Soutenance mémoire
On a coutume de dire que « Tous les débuts sont difficiles ». En prenant la perspective d’une future enseignante de français langue étrangère (FLE) cela vaut particulièrement pour l’apprentissage d’une nouvelle langue, ce qui est un défi pour beaucoup d’élèves. Un des problèmes que l’apprenant d’une nouvelle langue rencontre est le manque de mots, car on est souvent obligé de se débrouiller avec un vocabulaire relativement restreint. Dans ces situations communicatives (orales ou écrites), il faut qu’on sache utiliser des stratégies pour pouvoir soutenir la communication, alimenter la conversation et faire passer un message qu’on veut exprimer de quelque manière que ce soit. Ces stratégies s’appellent des stratégies de communication dans l’enseignement des langues étrangères (Hedge, 2000 : 52 ; Tornberg, 2009 : 56 ; Yule, 2014 : 194, 288). Elles font partie de la compétence stratégique qui à son tour appartient à la compétence communicative (Hedge, 2000 : 52 ; Yule, 2014 : 194, 298). Ce dernier concept, la compétence communicative, a influencé le système scolaire suédois pendant les dernières décennies, en particulier le programme de langues étrangères (pour l’école obligatoire et le lycée) (Malmberg, 2001 : 16-19). Ce qu’on appelle le formalisme, où on a mis l’accent sur la forme, c’est-à-dire la grammaire et la traduction, a peu à peu sous l’influence du Conseil de l’Europe reculé devant une perspective plus pragmatique, fonctionnelle et interactive (ibid.). Le point central de cette perspective est l’apprenant actif – le but est qu’il apprenne à utiliser la langue (inter-)activement. En conséquence on trouve dans ces programmes de langues étrangères, parmi d’autres, l’objectif que l’enseignant est obligé de donner à l’apprenant la possibilité de l’acquisition (ou du développement) des stratégies de communication (Skolverket, 2011 : 1). En plus le programme de langues étrangères prescrit non seulement que les stratégies de communication soient enseignées aux élèves (voir le contenu d’enseignement « Reception », « Produktion »), mais aussi que l’usage des stratégies par les élèves soit noté par les professeurs (voir la rubrique « kunskapskrav ») (ibid.). En pratique, l’auteur de ce mémoire a fait l’expérience que les professeurs des langues étrangères semblent réfléchir à ce but du programme et en discuter bien souvent. Surtout l’enseignement pratique des stratégies est au centre de ces réflexions. Souvent ils se demandent si l’enseignement actif des stratégies est possible ou si cela est un processus qui se passe « dans la tête » des élèves et qui ne peut pas être influencé ou évalué. Voici la problématique fondamentale de la présente étude.
Les stratégies de communication ont fait l’objet des recherches dès la fin des années 70 (Tornberg, 2009 : 56) mais il semble que les recherches antérieures ont le plus souvent été concentrées sur l’identification des stratégies de communication différentes, leur apparence et l’usage par les apprenants (par ex. Higuera González, 2009 ; Jamshidnejad, 2011 ; Ruokonen, 2014 ; Shinka Vikström, 2014, etc.). Cela veut dire que la perspective prise dans la plupart des études est celle de l’apprentissage et des élèves, ce qui n’est pas vraiment surprenant car la perspective dans le champ de la pédagogie a changé pendant les dernières décennies d’une focalisation sur le professeur et les méthodes d’enseignement à une focalisation sur les élèves et l’apprentissage (Börjesson, 2012 : 2). Cependant, dans le présent mémoire nous avons l’intention de donner un aperçu de la recherche portant sur l’enseignement méthodique des stratégies de communication parce que la question semble assez importante pour une future enseignante de FLE. En conséquence, on tentera de contribuer à la recherche existante avec une compilation des résultats scientifiques en ce qui concerne l’enseignement des stratégies de communication prenant en général la perspective du professeur.
La compétence communicative et la stratégie de communication
En contexte scolaire et dans l’enseignement des langues, c’est le conseil de l’Europe qui a poussé pour le développement vers une salle de classe (inter)-active où on se concentre sur les fonctions du langage (Tornberg, 2015 : 54). C’est-à-dire l’usage de la langue par les apprenants est devenu l’objectif principal plutôt que la maîtrise des aspects formels (ibid.). En 2001 le conseil a publié un document dénommé Cadre européen commun de référence pour les langues-Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL, 2001). Ce document donne un aperçu des domaines et compétences que l’enseignement de langues étrangères devrait couvrir et évaluer selon le Conseil (Tornberg, 2015 : 55). Nous y trouvons intégrées d’une façon ou d’une autre les six compétences abordées par Joe Sheil dans Communication in the Modern Languages Classroom (1988). Ces compétences constituent ce qu’on appelle la compétence communicative (Tornberg, 2015 : 55). Ce sont, parmi d’autres, la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique, la compétence discursive et la compétence stratégique (Tornberg, 2015 : 55). L’importance de la dernière notion a été soulignée par Canale et Swain en 1980 qui la définissent comme « la façon de maîtriser une situation communicative authentique et de garder le canal de communication ouvert ». Dans ce but le locuteur utilise des stratégies compensant son manque de connaissances linguistiques qui sont appelées les stratégies de communication et précisées comme étant des « stratégies verbales et non verbales pouvant être mises en œuvre pour compenser les ruptures communicationnelles à cause des variables de performance ou des compétences insuffisantes » (voir aussi Tornberg, 2015 : 55-56 ; Dörnyei, 1995 : 56, Færch & Kasper, 1983 : xx ; Hedge, 2000 : 52).
Tornberg (2015 : 57) et Dörnyei & Scott (1997 : 177 et suivants) soutiennent que la recherche sur les stratégies de communication peut être classée dans différents groupes en fonction des perspectives proposées. D’une part, on trouve la perspective psycholinguistique, selon laquelle il s’agit d’un processus cognitif se déroulant dans l’individu qui détecte un problème dans la réalisation de son objectif communicatif et qui essaie de le résoudre à l’aide des stratégies de communication (Tornberg, 2015 : 57). La définition d’une stratégie de communication correspond de ce fait ici à celle de Færch et Kasper (1983 : 36) : « Les stratégies de communication sont des plans potentiellement conscients pour résoudre ce qui se présente comme un problème à l’individu pour atteindre un objectif communicatif particulier » . D’autre part, on parle de la perspective interactive où l’interaction entre des interlocuteurs est mise en valeur. L’idée est que le problème se résout par la collaboration des interlocuteurs qui, tous les deux, veulent soutenir la conversation (Tornberg, 2015 : 57). En examinant le programme des langues étrangères pour le lycée (Skolverket, 2011) et d’autres documents publiés par l’Agence nationale de l’Éducation suédoise (Börjesson, 2012), on trouve des indications que c’est la première perspective qui est principalement soutenue dans les directives nationales pour l’enseignement des langues étrangères.
En ce qui concerne la catégorisation des différentes stratégies de communication, on trouve une multitude de taxonomies différentes (Dörnyei & Scott, 1997 : 196-197) qui, en général, représentent des stratégies plus ou moins similaires tombant sous une des deux catégories : « les stratégies de réduction » (angl. reduction strategies) ou « les stratégies de réalisation » (angl. achievement strategies) (ibid. : 195 et suivants). Le premier type est aussi nommé les stratégies d’évitement (de risque) car c’est exactement ce que le locuteur fait en les utilisant – il évite des risques et adapte le contenu communicatif à ses moyens linguistiques disponibles (ibid. : 195 ; Hedge, 2000 : 53). Cela a pour conséquence qu’il esquive par exemple des sujets ou certaines formes grammaticales, qu’il modifie ce qu’il voulait exprimer ou qu’il abandonne complètement la conversation (ibid.). Le deuxième type signifie le contraire, le locuteur essaie de transmettre son message malgré ses lacunes linguistiques « en étendant ou manipulant le système linguistique disponible » (ibid.). Cela pourrait entraîner une alternance de code linguistique, une traduction littérale, l’invention d’un mot, des paraphrases, des généralisations etc. (voir Dörnyei & Scott, 1997 : 196 ; Dörnyei 1995 : 58 ; Willems, 1987 : 355 pour des listes plus détaillées).
Il ne rentre pas dans le cadre du présent travail de décrire les différentes stratégies en détail, car la présente étude est concentrée sur leur enseignement en général (suivant les instructions données dans les documents officiels comme le programme de langues étrangères). Toutefois, il faut mentionner deux caractéristiques communes pour toutes les stratégies de communication : elles semblent être « orientées vers (la solution d’) un problème » (ang. problem-orientedness) et l’usage est lié au « facteur de in-/conscience » (ang. sub/consciousness), c’est-à-dire si le locuteur est conscient ou non du fait qu’il utilise des stratégies (et lesquelles) éventuellement intériorisées et automatisées en ce qui concerne leur usage. Le dernier facteur est un aspect controversé (Færch & Kasper, 1983 : 31-36 ; Dörnyei & Scott, 1997 : 182- 185).
Stratégies de communication dans le programme de langues étrangères
Dans une publication de l’Agence nationale de l’Éducation suédoise (Skolverket) rédigée par Lena Börjesson en 2012, on trouve une définition assez vaste des stratégies pertinentes pour l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères: « C’est une notion large et multidimensionnelle qui porte sur comment on fait, et comment on peut faire, pour apprendre et pratiquer des langues [étrangères], c.- à.-d. il s’agit des différentes méthodes et actions pour l’apprentissage et la communication » . Cette définition générique contenant les deux types de stratégies (d’apprentissage et de communication) se reflète dans le programme de langues étrangères où on ne trouve pas non plus des instructions exactes en ce qui concerne la façon d’enseigner des stratégies concrètes mais plutôt des formulations générales faisant référence aux différentes sortes de stratégies.
|
Table des matières
1. Introduction
1.1 Le but du mémoire
1.2 Le plan du mémoire
2. Méthode utilisée
2.1 Les principes de sélection
2.2 Le processus de recherche
3. Cadre théorique
3.1 La compétence communicative et la stratégie de communication
3.2 Stratégies de communication dans le programme de langues étrangères
3.3 Points problématiques et facteurs influents
4. Résultats de la revue de littérature
4.1 Les méthodes d’enseignement
4.2 Les facteurs contribuant à l’enseignement des stratégies de communication
5. Discussion
Conclusion
6. Bibliographie
