L’enseignement des langues vivantes étrangères, un enseignement obligatoire

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Les représentations sociales :

Le psychologue Serge MOSCOVICI a repris l’analyse de la représentation et a introduit la notion de représentation sociale en faisant remarquer le rôle des représentations dans la vie sociale. Ce qui compte pour lui, ce sont les interactions constantes entre la société et l’individu. « L’homme crée donc sa réalité à partir des représentations des objets de ce monde. Ces représentations sont à la fois individuelles et sociales puisque l’individu, ayant une personnalité propre et des caractéristiques psychiques particulières, se développe en interaction permanente avec la société au sein de laquelle il vit et agit. La création des représentations chez l’individu met en jeu les caractéristiques psychiques propres à l’individu, son expérience personnelle et son vécu, mais aussi les idées et croyances socialement élaborées et véhiculées dans la société à laquelle il appartient. »4.
Prenons mon propre exemple, mes représentations des professeurs des écoles non-spécialistes sont liées à mon vécu : à ce que j’ai pu observer dans les classes avec plusieurs enseignants et à l’IUFM du Mans avec mes camarades de classe. Dans les deux cas, il apparaissait que ces personnes non-spécialistes ne se sentaient pas capables d’enseigner les langues étrangères à leurs élèves/ futurs élèves. Ce constat ne m’a pas surprise ; pour moi, enseigner une langue c’est d’abord bien la maîtriser soi-même. Cette formation qu’on impose alors aux futurs-enseignants ne fait que renforcer ce que je pense : les enseignants non-spécialistes déjà en poste ne se sentent pas à la hauteur pour enseigner les langues à leurs élèves, les futurs enseignants doivent alors acquérir les connaissances nécessaires pour être capable d’enseigner cette discipline en toute confiance. On remarquera que j’ai volontairement utilisé le nom « connaissances » et non « compétences ». Même si pour moi ces deux mots sont liés (l’un implique l’autre), le but de cette formation en langue est de faire acquérir aux enseignants les connaissances nécessaires dans la langue choisie afin qu’ils se sentent sûrs d’eux et qu’ils fournissent à leurs élèves un enseignement enrichissant et complet.
Enfin, Serge MOSCOVICI décrit deux processus qui caractérisent les représentations sociales : l’objectivation et l’ancrage. Le premier rend concret ce qui est abstrait. Pour se faire, l’individu privilégie certaines informations au détriment de d’autres. « C’est l’objectivation qui, par une mise en images des notions abstraites, donne une texture matérielle aux idées, fait correspondre des choses aux mots, donne corps à des schémas conceptuels »5 Concernant le deuxième processus, l’ancrage, il ne s’agit plus, comme dans l’objectivation, de la constitution formelle d’une connaissance, mais de son insertion dans un ensemble de connaissances familières. Ce processus répond au besoin de rendre familier ce qui est nouveau, de rendre rassurant ce qui fait peur, de rendre compréhensible ce qui, a priori, ne l’est pas. Cette modalité de pensée met en œuvre des mécanismes généraux comme le classement, la catégorisation, l’étiquetage, la dénomination, etc. Le système de représentation fournit les cadres, les repères par lesquels l’ancrage va classer dans le familier et expliquer d’une façon familière.

L’enseignant est avant tout une personne :

On a tendance à oublier qu’un enseignant est d’abord une personne, donc un être de représentations. Un des éléments centraux des représentations des enseignants concerne les expériences vécues en tant qu’élèves. Selon plusieurs études, les représentations des enseignants regroupent diverses conceptions, individuelles et sociales, forgées à partir du vécu : « les enseignants utilisent des croyances, des savoirs pratiques et des représentations en tant que cadre de référence et boîte à outils pour aborder et maîtriser les situations de classe» (Cambra GINE, 2003, p.207).
Il est alors important de noter que le vécu de l’enseignant peut avoir des répercussions sur la manière dont il enseigne. Si on rattache cela à l’enseignement de l’anglais, la biographie langagière semble être le meilleur moyen de mettre en avant ce vécu pour en percevoir les répercussions sur l’enseignement des professeurs.
Dans le portfolio européen des langues, une partie s’intitule La biographie langagière et précise sa fonction et sa composition. Une biographie langagière permet de : « -faire le point sur ses expériences dans l’utilisation et l’apprentissage des langues, en milieu scolaire et en dehors du lycée ;
-réfléchir sur ces expériences langagières et interculturelles, en tirer des conséquences et se fixer des objectifs ;
-suivre sa propre progression dans les différentes activités langagières de compréhension et d’expression. »
Pour notre travail de recherche, la biographie langagière aura pour but de mettre en avant les différentes expériences de l’enseignant concernant les langues vivantes étrangères de sa jeunesse à aujourd’hui afin de mieux comprendre son rapport aux langues. Il serait intéressant de comprendre si ces expériences ont un impact sur la qualité de l’enseignement de ces professeurs aujourd’hui.

Historiques des langues vivantes étrangères

Une vaste expérimentation :

Les débuts de l’enseignement des langues vivantes à l’école élémentaire diffèrent selon les auteurs.
Pour Louis PORCHER et Dominique GROUX, auteurs de livres sur ce sujet, les premières expériences d’enseignement précoce des langues vivantes (EPLV) en France datent de la fin de la seconde guerre mondiale. Pour Charmian O’NEIL, auteur de Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, la première expérience française a commencé en 1954 à Arles à la faveur d’un jumelage avec la ville américaine de York. L’enseignement était donné par des assistants américains et britanniques, bientôt relayés par des institutrices itinérantes, étant donné l’enthousiasme suscité par cette expérience qui s’est étendue à toute la ville. Cette date coïncide avec la convention culturelle européenne rédigée par les membres du conseil de l’Europe. Celle-ci encourage l’apprentissage des langues dans l’ensemble des pays d’Europe en vue de développer « Une union plus étroite entre ses membres, […] une compréhension mutuelle, une politique d’action commune visant à sauvegarder la culture européenne et à en encourager le développement. » 6 On comprend bien ici la nécessité d’un rapprochement des peuples au lendemain de la seconde guerre mondiale. Cette convention n’est nullement obligatoire, les membres sont libres d’y adhérer. Elle ne précise pas la manière de mettre en place l’enseignement, elle suggère simplement l’idée.
En 1961, à l’initiative du Centre Audio-visuel (C.A.V.) de Saint-Cloud, un apprentissage de l’anglais est expérimenté dans une école de Boulogne-sur-Seine, selon une méthode audiovisuelle élaborée par le C.A.V. : Lend me your little ears qui deviendra Happy Families. Ces expériences se poursuivent par la suite en 1964 avec le développement de l’enseignement de l’allemand dans certaines écoles maternelles- à l’initiative de Mme Delauney, inspectrice générale des écoles maternelles-, puis durant la rentrée de 1965- sous l’impulsion de M.Haby alors directeur adjoint de la pédagogie. C’est à cette période que certains instituteurs commencèrent à s’impliquer dans cet enseignement. Une enquête du Ministère de l’Education Nationale révèle que près de 24 000 enfants du cycle élémentaire bénéficient d’un apprentissage précoce de l’allemand ou de l’anglais pendant l’année scolaire 1964-1965. 7
En septembre 1965, le ministère de l’éducation nationale lance une expérience d’enseignement de l’anglais à partir du CE2 dans quatre départements « pilotes » : Nord, Pas de Calais, Seine et Allier. Cette expérience vise à évaluer et à organiser ce que l’on nomme à l’époque l’enseignement précoce d’une langue vivante (EPLV). Les années soixante-dix sont marquées par la même volonté de codification et de contrôle, comme en témoigne la parution de la circulaire du 14 septembre 1972 qui précise les modalités d’enseignement : période de « sensibilisation » à la maternelle, « d’approfondissement » au CP et au CE1, et de « structuration » au CE2, au CM1 et au CM2. (Circulaire 72-1059 du 14 septembre 1972.)
La circulaire du 11 mai 1973 limita le développement horizontal des expériences en obligeant les maîtres titulaires des classes à enseigner les langues vivantes. Cela signifie que les professeurs originaires des pays dont on enseigne la langue ne peuvent plus enseigner. De plus, un inspecteur pédagogique régional, Denis GIRARD, a été chargé d’évaluer l’enseignement précoce des langues vivantes sur l’ensemble de la France. Son rapport met l’accent d’une part, sur la bonne prononciation des enfants, la qualité de leur expression et la variété de leur vocabulaire et d’autre part, sur l’intérêt qu’ils manifestent pour la langue qu’ils étudient et la culture du pays ou cette langue est parlée. Son rapport signale aussi les limites de cette expérimentation. Aux problèmes de formation insuffisante des enseignants dans la langue étrangère et dans sa didactique, s’ajoute une carence au niveau du curriculum, puisque les progressions ne sont définies ni entre les classes du primaire, ni entre le primaire et le collège. Le matériel pédagogique est souvent disparate et il n’existe pas de manuel spécifique pour l’enseignement précoce des langues. Il préconise alors de ne pas étendre le champ des expériences en cours, mais de porter l’effort sur la formation des enseignants. Progressivement, malgré le soutien très localisé de certaines écoles normales, un nombre important d’écoles primaires abandonnent les expériences.
1989 est une date importante pour l’enseignement précoce des langues- c’est la mise en place de l’expérimentation contrôlée de l’enseignement d’une langue vivante étrangère à l’école avec la circulaire du 6 mars 1989: « Cet enseignement, qui sera introduit en général au niveau du cours moyen avec un horaire de deux à trois heures hebdomadaires, a pour objectif de préparer, sur les plans linguistique, psychologique et culturel, les enfants à tirer le meilleur profit de l’apprentissage des langues au collège. En même temps, il doit favoriser une meilleure réussite scolaire. »
« La condition du succès de cette expérimentation est de confier cet enseignement à des personnels qualifiés sur les plans linguistiques et pédagogique. »
« Connaitre une langue, c’est d’abord être capable de comprendre un message parlé et de s’exprimer verbalement. L’enseignant mettra donc l’accent sur la langue orale, mise en œuvre dans
des situations de communication attrayantes pour des enfants de cet âge et variées. »
« L’indispensable évaluation externe sera conduite par le groupe de pilotage académique, en liaison avec la structure d’évaluation qui sera mise en place au niveau national »8
Cette circulaire définit les finalités, l’organisation et le contenu de l’expérimentation contrôlée de l’enseignement d’une langue vivante à l’école élémentaire. L’intérêt de l’enseignement d’une langue précoce à l’école est enfin reconnu et structuré par des textes. Enfin, l’annexe précise les objectifs et les pistes pédagogiques.
La circulaire du 26 mars 1990 a pour but de poursuivre cette expérimentation contrôlée et de la développer. Elle précise que cette expérimentation s’étendra sur trois années scolaires et que ses résultats auront pour but de fixer « les bases de la généralisation de l’enseignement d’une langue vivante étrangère à l’école élémentaire. » Toute une partie est consacrée à la formation des enseignants qui apparait comme une priorité fondamentale. Le texte préconise que des cours de langues et de didactiques soient dispensés à l’école normale par des personnels de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement supérieur.
Une nouvelle circulaire paraît au BO, le 5 avril 1990 après analyse des premières observations de l’Expérimentation Contrôlée. Elle prévoit l’extension du dispositif tout en reprécisant le caractère particulier de cet « enseignement d’initiation » : il ne s’agit pas d’anticiper sur l’enseignement de sixième mais on demande aux intervenants « d’utiliser des situations pédagogiques variées et simples (dialogues, jeux de rôle…) afin de stimuler la motivation des élèves pour les activités de communication. ».9
Toutefois, c’est la circulaire du 6 septembre 1991 qui marque une étape importante, rebaptisant le dispositif « EILE » : Enseignement d’Initiation d’une Langue Étrangère. Au terme de deux années d’expérimentation, elle veut apporter de nouveaux éléments de réflexion et de clarification tant au niveau de la finalité que de la méthodologie. La notion d’initiation est réaffirmée en opposition à celle de sensibilisation.
« La notion de sensibilisation exclut ce qui fait l’efficacité de l’apprentissage : sa structuration en fonction d’objectifs terminaux vers lesquels on entend faire progresser les élèves par le biais d’activités convergentes bien réparties dans le temps, c’est-à-dire grâce à une stratégie comportant des étapes et des objectifs intermédiaires ».
« Si, donc, l’initiation à une langue étrangère à l’école englobe nécessairement des objectifs de sensibilisation, elle ne saurait être entièrement définie par ceux-ci. Il convient, en conséquence, de concevoir l’enseignement d’initiation comme un véritable apprentissage et non comme une simple sensibilisation. »10
Dans ce texte, on précise l’importance de motiver les élèves. L’enseignement vise toujours les Cours Moyens. La priorité est toujours à l’oral même si l’écrit est reconnu. On voit également apparaître la notion de compétences transversales et disciplinaires, ce qui met en cohérence l’enseignement des langues avec les autres disciplines. Enfin, des compétences linguistiques sont aussi définies : compréhension auditive, expression orale, reconnaissance de l’écrit, et écriture. Avec Le Nouveau Contrat pour l’Ecole et les textes officiels de 1995, 1996, et 1997, le ministère de l’Education nationale, sous l’impulsion de François BAYROU, voulut relancer le processus en généralisant l’enseignement des langues étrangères dès le Cours élémentaire. Le gouvernement affirmait de nouveau sa volonté de voir entrer les langues à l’école primaire.
Dans la circulaire du 3 mai 1995 on peut voir écrit: « Dans une perspective de coordination avec l’ensemble des apprentissages du premier degré, les instituteurs et professeurs d’école sont les mieux placés pour assurer l’enseignement des langues. […] la modification des formations en IUFM, l’introduction à terme d’une épreuve obligatoire en langue au concours de recrutement, la poursuite des actions de formation continue engagées dans les académies permettront dans l’avenir à chaque maître d’enseigner une langue dans sa classe. »
La mesure n° 7 de la programmation du 13 juillet 1995 propose que tous les élèves soient initiés « dès le cours élémentaire, chaque jour pendant 15 minutes, à une langue vivante en utilisant les techniques audiovisuelles. »
Des séances de dix à quinze minutes quotidiennes sont préconisées. Enfin, le choix des langues est divers : allemand, anglais, arabe, espagnol, portugais, italien. L’enseignement, qui devait être dispensé par des maîtres volontaires, ne remettait pas en cause l’EILE quand il fonctionnait. L’autorisation à enseigner une langue à l’école primaire est soumise à l’examen d’habilitation qui concerne tous les personnels autres que les professeurs du second degré et les assistants étrangers. Un matériel vidéo publié par le CNDP (CE1, CE2, CM1 « Sans Frontière ») était à la disposition des enseignants pour les aider dans leur tâche. Le matériel a été publié en anglais, allemand, en espagnol et en italien pour trois niveaux, mais les versions en arabe et portugais n’ont jamais vu le jour.
Pendant quatre années, l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique) a étudié les effets de ces mesures officielles dans les classes de CE1, CE2, CM1 et CM2. Les enseignements trop disparates- quand ils existaient- ne donnèrent pas de résultats satisfaisants sur le plan qualitatif, au niveau national. Cela contribua plutôt à générer des disparités importantes entre élèves.
Les nouveaux textes de 1998, 1999- nous avions entre-temps changé de nouveau de ministre de l’éducation nationale- confirmèrent la volonté du gouvernement de faire de l’enseignement des langues dans le premier degré une priorité nationale, L’EILE devient « enseignement des langues étrangères »
« La maîtrise des langues vivantes étrangères est aujourd’hui le gage d’une ouverture de tous les
élèves sur le monde, en même temps qu’un facteur décisif d’insertion sociale et professionnelle. »11
Sans remettre en cause les initiations à une langue vivante existant au Cours Elémentaire et au Cours Moyen (Opération « Sans Frontière »), le ministère de l’Education nationale se donna comme objectif de généraliser l’enseignement des langues au niveau du CM2. Il réaffirma aussi sa volonté de voir les élèves entrer réellement dans l’apprentissage d’une langue étrangère :
« L’enseignement d’une langue vivante aux élèves de CM2 se distingue de l’initiation mise en place
en septembre 1995 en ce qu’il donne lieu à des apprentissages linguistiques dispensés par des enseignants possédant des compétences en langue. »12
Contrairement à l’initiation, l’apprentissage met en avant des étapes, des objectifs et des compétences à acquérir : il fait appel à un enseignement structuré. Le personnel enseignant se doit alors d’être formé et compétant pour dispenser cet enseignement qui, petit à petit, se concrétise et prend forme.

L’enseignement des langues vivantes étrangères, un enseignement obligatoire :

C’est sous l’impulsion du ministre Jack LANG que l’enseignement des langues vivantes devient réellement obligatoire à l’école primaire. Désormais, les langues vivantes sont officiellement inscrites dans les nouveaux programmes (août 2002, pour le cycle 2 et 3.)
Les quatre compétences à acquérir sont : comprendre l’oral, reconnaître à l’écrit, produire à l’oral, et produire à l’écrit.
Des programmes fonctionnels et culturels sont crées pour : l’Allemand, l’Anglais, l’Arabe, le Chinois, l’Espagnol, l’Italien, le Portugais, et le Russe.
Dans ces nouveaux programmes, le processus d’acquisition de la langue vivante est très clairement déterminé. Il s’agit, sans employer réellement le terme « sensibiliser », de préparer l’élève de cycle 2, tout en lui permettant d’acquérir certaines compétences de base sur le plan linguistique et culturel. En revanche, le cycle 3 doit permettre un véritable apprentissage de la langue vivante. A la fin du cycle 3, l’élève doit atteindre le niveau A1 à l’échelle de niveaux de Cadre Européen commun de référence avec, sous-jacent, un objectif clairement identifié qui est de permettre aux élèves de maîtriser deux langues vivantes à la fin de leur scolarité. Ceci implique de choisir alors une deuxième langue vivante en sixième et d’assurer, malgré les difficultés, la continuité des apprentissages entre l’école et le collège.
A la fin des programmes est proposé un document « mémoire » d’auto évaluation afin de valider les items du niveau A1. Il s’agit d’un tableau avec « je peux dire », « je peux parler » etc., et l’élève doit cocher ce qu’il maîtrise ou non. Enfin, un document passerelle est aussi fourni, il permet aux enseignants du collège de prendre connaissance de ce qui a déjà été étudié en primaire.
Dès la rentrée 2002, l’enseignement d’une langue vivante devient donc obligatoire au cycle 3, bénéficiant du même coup d’un statut équivalent aux autres domaines enseignés à l’école primaire. Nous sommes bien évidemment dans une véritable logique d’apprentissage de la langue vivante. Dans le Bulletin Officiel du 12 avril 2007, on peut voir une partie consacrée aux langues vivantes au cycle 2 et 3. Pour le cycle 3, un tableau présentant les exigences du niveau A1 à acquérir pour les élèves de CM2. Dans celui-ci, on peut trouver les cinq activités langagières : Comprendre, réagir et parler en interaction orale, comprendre à l’oral, parler en continu, lire et écrire. On y trouve également les connaissances que doivent avoir l’élève en fin de cycle 3 : des connaissances sur la culture et le lexique, sur la grammaire et sur la phonologie. Pour chacune d’entre elles, des précisions sont apportées.
« Durant les quatre années d’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire, l’élève doit acquérir les éléments fondamentaux de cette langue et les consolider afin de permettre la communication élémentaire, telle qu’elle est définie par les niveaux A1 et A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues. Ces deux niveaux constituent le Socle commun de connaissances et de compétences en langues vivantes étrangères. L’école primaire vise l’acquisition du niveau A1. Le volume horaire annuel consacré à l’apprentissage d’une langue étrangère est de 54 heures. »13
Dans l’annexe du bulletin officiel du 30 août 2007, on peut voir une partie préambule commun s’intitulant « Langues vivantes à l’école primaire cycle 2 (CE1) et cycle 3. ». Puis, 8 programmes sont définis pour chaque langue : Allemand, Anglais, Arabe, Chinois, Espagnol, Italien, Portugais, et Russe. Mais on pourrait affirmer que l’anglais reste encore et toujours la langue qui prime à l’école élémentaire, les autres langues sont alors peu enseignées par les professeurs. Statistiquement, à la rentrée 2009, 89,3% des classes du secteur public bénéficiaient de l’enseignement de l’anglais contre 9,1 % en allemand, 1,5% en espagnol ou encore 0,8% en italien. Différentes raisons peuvent expliquer ce phénomène : « Tout d’abord le choix est inhérent aux représentations initiales, un choix ancré dans une tradition familiale qui fonde le principe du choix sur l’utilité et la garantie de survie. C’est donc la motivation à apprendre qui prend sa source dans les représentations de l’utilisabilité de l’apprentissage et qui donne une représentation positive d’un avenir long. »14. En effet, l’anglais est qualifié de langue universelle, indispensable et en général facile d’apprentissage alors que l’allemand est jugé trop compliqué avec ses déclinaisons et sa syntaxe particulière. Les qualifications des enseignants ou intervenants extérieurs sont aussi en jeu : il n’est pas aisé de trouver des enseignants ayant des compétences confirmées en chinois ou en italien par exemple.

Programmes actuels :

Les programmes actuels concernant les langues vivantes sont ceux du 19 juin 2008. Seulement une vingtaine de lignes est consacrée à cette discipline au cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1) et au cycle des approfondissements (CE2-CM1-CM2).
Le socle commun des connaissances et des compétences du décret du 11 juillet 2006 répertorie sept compétences, la deuxième étant « La pratique d’une langue vivante étrangère ».
L’enseignement des langues s’est donc mis en place petit à petit : d’abord sous forme d’expérimentations, il s’est ensuite précisé avec l’enseignement d’initiation pour finalement devenir une discipline à part entière reconnue et ayant sa place dans les programmes de l’école. Cela a été un grand changement pour les professeurs des écoles : il a fallu qu’ils se forment et qu’ils s’adaptent aux nouvelles exigences de cette discipline.

LES PROFESSEURS DES ECOLES NON-SPECIALISTES

Qui peut enseigner une langue étrangère à l’école primaire ?

Il paraît important dans un premier temps de rappeler que le professeur est responsable de l’enseignement des langues mais qu’il n’est pas contraint d’enseigner cette discipline. En effet, soit le professeur des écoles possède une habilitation, il peut alors enseigner lui-même cette discipline à ses élèves, soit il ne possède pas l’habilitation et doit alors faire appel à une tiers personne pour l’enseignement des langues étrangères.
Cette personne peut être un professeur du second degré qui sera alors rémunéré par le collège dont il dépend. Elle se porte en général volontaire pour enseigner les langues dans les écoles élémentaires. Elle peut aussi être un assistant étranger. Ceux-ci sont recrutés par le ministère de l’éducation nationale.
Puis, un intervenant extérieur peut aussi enseigner les langues étrangères à l’école élémentaire : ils sont recrutés par les inspections académiques.
Enfin, cet enseignement peut aussi être dispensé par les aides-éducateurs s’ils en ont les compétences.15
De nombreuses personnes, en dehors du professeur des écoles, peuvent alors enseigner cette discipline, ce qui est spécifique à ce champ disciplinaire. On peut alors émettre l’hypothèse que cet aspect n’encourage pas les professeurs des écoles à se former pour pouvoir eux-mêmes enseigner les langues étrangères à leurs élèves.

L’évolution de la formation des professeurs des écoles en langue

La formation des professeurs des écoles en langue jusqu’à 2010 :

Avant 1999, l’enseignement d’une langue ne concernait que les professeurs des écoles volontaires, aucune habilitation n’était demandée.
A partir de 1999, dans le BO du 24 juin des textes sont publiés sur ce sujet et annoncent : « L’enseignement ne peut être confié qu’à des personnels linguistes : enseignants du premier degré habilités, enseignants du second degré, assistants étrangers et intervenants extérieurs agréés. Les maîtres qui se sont impliqués dans le processus d’initiation seront encouragés, notamment au moyen d’actions de formation adaptées, à acquérir les compétences requises pour enseigner, leur expérience pouvant être utilement valorisée dans les classes de CM. »
Les professeurs des écoles qui souhaitent initier leurs élèves à une langue étrangère au cours moyen ne sont pas obligés de passer une habilitation. Cependant, leurs collègues enseignant en classe de cours moyen se doivent de la passer. C’est ce que nous rappelle cet extrait : « L’enseignement d’une langue vivante aux élèves de CM2 se distingue de l’initiation mise en place en septembre 1995 en ce qu’il donne lieu à des apprentissages linguistiques dispensés par des enseignants possédant des compétences en langue. » 16
A partir de la rentrée 2002, l’enseignement d’une langue étrangère au cycle 3 devient obligatoire. Est alors publié dans la circulaire n°2001-222 du 29 octobre 2001 un texte s’intitulant « habilitation des personnes chargées de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire. »
« Le nouveau dispositif prévoit une habilitation en deux temps :
– un entretien à l’issue duquel est délivrée une habilitation provisoire permet de vérifier les compétences linguistiques et culturelles des candidats ainsi que leur connaissance des textes officiels
– une visite de classe suivie d’un entretien, débouchant sur une habilitation définitive, permet d’attester des aptitudes pédagogiques pour enseigner une langue vivante dans les écoles primaires. »17

Table des matières

Liste des graphiques et tableaux
INTRODUCTION
I. PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE EMPIRIQUE
A. Qu’est ce qu’une représentation ?
1. Historique des représentations
a. Les représentations collectives et individuelles
b. Les représentations sociales
2. L’enseignant est avant tout une personne :
B. Historique des langues vivantes étrangères
1. Une vaste expérimentation :
2. Un enseignement d’initiation :
3. L’enseignement des langues vivantes étrangères, un enseignement obligatoire :
4. Programmes actuels :
C. Les professeurs des écoles non-spécialistes
1. Qui peut enseigner une langue étrangère à l’école primaire ?
2. L’évolution de la formation des professeurs des écoles en langue
a. La formation des professeurs des écoles en langue jusqu’en 2010
b. La nouvelle formation en langue pour les professeurs des écoles : LE CLES 2
3. Que peuvent ressentir ces professeurs non-spécialistes ?
4. Récentes évolutions
a. Le CLES 2
b. Nouvelles mesures
c. Bilan
II. DEUXIÈME PARTIE : VERS LA PROBLEMATIQUE
A. Eléments clés de la problématique
1. La polyvalence des professeurs des écoles :
2. Un niveau insuffisant des élèves ?
3. La compétence en langues des professeurs des écoles selon O’NEIL :
B. Problématique et hypothèses
1. Problématique :
2. De la problématique aux hypothèses :
III. TROISIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE QUANTITATIVE
A. Finalités et réalisation du questionnaire
B. Présentation de l’échantillon
C. Obstacles
IV- QUATRIEME PARTIE : ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
A. Analyse du questionnaire
1. Les différents profils :
2. Conclusion de l’analyse des questionnaires :
B. Nouveaux éléments de réflexion
1. La formation des enseignants :
2. Le vécu des professeurs des écoles en tant qu’élèves :
3. Nouvelles hypothèses :
V.CINQUIEME PARTIE : CADRE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE QUALITATIVE ET ANALYSE
A. Finalités et réalisation des questions pour l’entretien
B. Analyse de l’entretien
1. Présentation de l’enseignante et biographie langagière :
2. Les supports :
3. Les langues à l’école élémentaire et la formation en langues des enseignants :
4. A-t-on besoin de maîtriser une discipline pour l’enseigner ?
5. Les représentations de l’enseignante :
6. Conclusion de l’analyse de l’entretien:
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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