L’enseignement de l’EPS en milieu difficile : état de la question

Le cadre théorique

Le système didactique

Cette recherche s’inscrit dans un cadre théorique didactique en effet, elle fait référence aux interactions entre les trois instances du « système didactique », les élèves, le savoir et les professeurs (Schubauer-Leoni & Letenegger, 2002). Notre objet d’étude concerne le fonctionnement du système didactique. Même si notre étude porte sur les gestes professionnels de l’enseignant pour permettre la réussite de ses élèves, son activité sera aussi observée et interprétée vis-à-vis des actions des élèves et de leurs incidences sur les savoirs en jeu.

L’enseignement de l’EPS en milieu difficile : état de la question.

Parmi les différentes définitions qui ont été données précédemment, seules quelques-unes ont été retenues. Nous avons fait le choix de nous concentrer sur la réussite en EPS, pour cela il a été nécessaire de se pencher dans un premier temps sur la question de l’enseignement de l’EPS en milieu difficile afin d’étudier si les contenus enseignés, leur déroulement sont influencés par le contexte dans lequel il se réalise. Il était important de faire un constat de la situation avant de commencer toute observation. Nous avons donc pu constater, à travers divers articles scientifiques sur la question de l’enseignement de l’EPS en milieu difficile (Brière-Guenoun, 2014a), que le contexte dans lequel l’enseignant a une forte influence sur sa pratique. En conséquence afin de comprendre l’activité (Poggi, BrièreENSEIGNANT ELEVES LES SAVOIRS Guenoun., 2014) nous nous sommes intéressés aux éléments caractérisant l’activité du professeur.
Selon une orientation cognitive située, Vors et Gal-Petitfaux (2008) proposent une première typologie permettant de mettre en évidence les principales caractéristiques des actions de l’enseignant. Plusieurs études montrent que les classes issues des milieux difficiles possèdent un climat collectif de travail fragile et ce sont ces interactions atypiques qui permettent un engagement collectif des élèves. Quatre types d’actions ont été recensés : la première relève du cadrage spatial en effet il est nécessaire de situer parfaitement les lieux de travail en EPS afin de limiter les comportements déviants. D’une part, cela permet une observation vigilante de la part de l’enseignant qui limite la dispersion des élèves puisqu’ils savent exactement où ils doivent se rendre.
La deuxième action repose sur une focalisation autour des apprentissages, c’est-à-dire que l’enseignant intervient peu sur les comportements déviants mais prévalorise les interventions sur le travail. En leur témoignant uniquement de l’attention lorsqu’ils sont en action l’enseignant parvient à concerner les élèves par les tâches scolaires qui leur ont été prescrites.
La troisième action est une tolérance aux transgressions ludiques. Cela signifie que l’enseignant n’intervient pas systématiquement lorsque les élèves réalisent des activités non prescrites car c’est ce qui leur permet de ne pas éprouver de la lassitude vis-à-vis de l’activité proposée. D’autant plus que celles-ci sont généralement éphémères et elles ne remettent donc pas en question l’engagement de la classe.
La dernière action est une perception de seuils limites de déviances, c’est-à-dire une perception des limites à ne pas franchir. En cas de dépassement de ces seuils l’enseignant intervient de manière immédiate et autoritaire. Trois seuils ont été identifiés : le décrochage durable, le conflit entre élèves et le danger physique.
L’enseignant en zone sensible est constamment tiraillé entre les attentes officielles et le contexte d’exercice du métier, entre la routine qu’il est nécessaire d’installer pour limiter les comportements déviants et le côté imprévisible de l’enseignement qui va permettre à l’élève de rester en activité, entre une implication dans son métier et une protection de sa vie privée nécessaire et entre le potentiel estimé des élèves et une restriction effective des objectifs (Poggi & Brière-Guenoun, 2014). Toutes ces contradictions amènent l’enseignant à modifier son habitus professionnel entrainant une réduction des objectifs ce qui accentue un peu plus l’inégalité d’accès à la culture scolaire entre les élèves d’une zone sensible ou non. Ce dernier tente de construire ses propres modalités d’intervention didactique dont certaines s’imposent fortement à lui.
D’autre part, l’enseignement de l’EPS en milieu difficile demande une ingéniosité didactique (Debars & Amade-Escot, 2006). Le contexte dans lequel exercent ces enseignants entraîne différentes contraintes comme un éclatement du savoir, un effort de contrôle important et une stratégie d’enrôlement des élèves. Tout cela est nécessaire afin de maintenir la relation didactique entre les élèves et l’enseignant. Une interpellation constante est réalisée car elle empêche le développement des comportements déviants. Cet article met en avant dans la pratique des enseignants d’EPS en milieu difficile une centration sur la socialisation et prévention des violences et incivilités au détriment de l’appropriation des contenus de savoir.
Un autre texte nous permet d’obtenir une cartographie de la didactique de l’EPS en milieu difficile (Monnier & Amade-Escot, 2009). D’une part, on constate dans la didactique de l’EPS en milieu difficile une concurrence entre la socialisation et l’apprentissa ge. Le deuxième constat réalisé est une différence entre ce que dictent les programmes établis par le ministère de l’éducation nationale et la réalité du terrain. En effet, un décalage est constaté dans de nombreuses classes du territoire mais ce phénomène est d’autant plus accentué en milieu difficile du fait de la présence plus importante de difficultés, qu’elles soient scolaires ou sociales. L’enseignant aura tendance à simplifier les tâches afin d’ajuster en fonction des élèves qui sont face à lui. Le troisième constat est un éclatement des enseignements en microtâche notamment en EPS mais aussi en mathématique. On note aussi l’absence de phase d’institutionnalisation des savoirs (Butlen & Charles-Pezard, 2008). Tous ces constats confirment un peu plus l’activité didactique empêchée à laquelle sont confrontés les enseignants en milieu difficile.

Etude des actions de l’enseignant : selon une approche comparatiste en didactique

Afin d’étudier les modalités de transposition didactique nous avons fait le choix de comparer deux disciplines précises : les mathématiques et l’EPS. Pourquoi ces deux disciplines. ? Parce que ce sont deux disciplines emblématiques du point de vue de leur statut scolaire c’est-à-dire qu’elles représentent une part importante des enseignements qui sont délivrés à l’école primaire. Il va s’agir ici de comparer comment l’enseignant intervient auprès d’élèves en difficulté dans deux disciplines différentes afin d’en faire ressortir des types d’actions, de les décrire et de les comprendre.
L’orientation scientifique donnée à notre recherche est donc didactique puisqu’il s’agit d’étudier les actions didactiques de l’enseignant en classe envers les élèves en difficulté visant à les accompagner dans leur réussite. Et plus particulièrement une orientation vers la didactique comparée au sens de Schubauer-Leoni et Leutenegger (2002) c’est-à-dire que nous nous inscrirons dans une approche comparatiste. En effet, comme l’indique les hypothèses nous allons nous focaliser sur les interactions entre les élèves et l’enseignant en cours d’EPS et de Mathématiques en milieu difficile. L’objectif est de mettre en avant les actions de l’enseignant permettant de favoriser la réussite des élèves en EPS afin de les transposer dans l’ensemble des disciplines
On peut donc en conclure que permettre aux élèves de rester impliqués dans l’activité tout au long de la séance demande à faire certains compromis avec ceux -ci. C’est une sorte de contrat implicite passé entre les élèves et l’enseignant. Matérialisé par une co -détermination des actions d’apprentissage et des actions déviantes nécessaires ; c’est ce que nous avons appelé précédemment l’autorisation des transgressions ludiques. Puis par une empathie de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves. Développer l’écoute auprès des élèves permet de se mettre à la place de ceux-ci et ainsi de mieux comprendre leurs attentes, leurs réactions…etc.
Cela développe l’épanouissement des élèves et la cohésion de classe. Et enfin, un espace de travail contrôlé sous forme d’ateliers limite les déplacements des élèves entrainant une meilleure production et efficacité dans leur travail. Les ateliers facilitent l’émergence de l’autonomie et de la coopération.

Théorie de l’action conjointe en didactique

Présentation de la théorie de l’action conjointe

Ce mémoire repose sur une théorie principale : celle de l’action conjointe. Un des enjeux de la théorie de l’action conjointe en didactique, que nous appellerons ensuite TACD (Sensevy & Mercier, 2007) , est de rendre de compte des interactions entre l’enseignant et les élèves au sein d’une même classe. L’activité didactique du professeur repose sur quatre grands types d’actions : définir, dévoluer, instituer et réguler inspirée des travaux de Sensevy et Mercier (2007) elles ont été reprises par Amans-Passaga (2010). On entend par définir le fait que l’enseignant organise l’activité d’apprentissage des élèves, apporte les connaissances. Dévoluer signifie partager les responsabilités au sein de la classe à travers différentes actions comme renvoyer un élève à ce qu’il doit faire ou solliciter l’aide de l’un d’entre eux ; instituer dans le sens mettre en conformité les enseignements avec les attentes de l’institution, légitimer les modalités adéquates. Et enfin réguler c’est-à-dire contrôler le milieu autrement dit aménager le milieu en cas de difficulté, accompagner l’élève dans la tâche…etc. Quant à l’action des élèves elle consiste principalement à répondre aux sollicitations de l’enseignant.
Afin d’identifier les enjeux des savoirs, la TACD prend en compte trois axes dont nous emprunterons les définitions aux auteurs (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002).

La méthodologie

Le chercheur doit « organiser pratiquement et penser théoriquement la nature de son interaction avec l’objet d’étude ainsi que la façon dont il entre en jeu pour recueillir et analyser les données et l’explication des observations et des différents entretiens. » (Leutenegger 2000) Cette recherche s’inscrit donc dans le projet de la didactique comparée (Schubauer-Leoni et Leutenegger 2005) en prenant en compte le système didactique et une dimension expérimentale passant par l’observation et l’entretien.

Le contexte

Les disciplines observées : lesquelles et pourquoi ?

Nous avons fait le choix d’observer deux matières qui possèdent une place importante dans les enseignements dispensés à l’école primaire que sont les mathématiques et l’EPS. En effet, le volume horaire des mathématiques en CP est de 180 heures à l’année soit 5 heures hebdomadaires c’est le deuxième plus gros volume horaire après le français. Quant à l’EPS son volume horaire est de 108 heures à l’année. Nous avons fait le choix des mathématiques et de l’EPS car ce sont des disciplines où les élèves allophones éprouvent le moins de difficulté car il y a beaucoup de données numériques ce qui limite les erreurs liées à une mauvaise maîtrise de la langue française. Pour l’EPS, c’est une discipline où il est possible de s’engager dans les tâches prescrites grâce aux consignes orales. De plus, nous nous sommes dirigés vers ces deux disciplines car les observations se réalisant dans une classe de CP ces deux disciplines éliminent les difficultés liées à la maîtrise de la lecture.

Comment se déroule une journée d’observation ?

La journée d’observation débute par un entretien ante séance. Celui-ci a une durée d’environ une quinzaine de minutes et il traite des points essentiels de l’objet de recherche (cf 3.3.3 les divers entretiens utilisés lors du mémoire). Tout au long de l’entretien, le chercheur va filmer de manière continue l’enseignant en se focalisant sur son comportement et ses actions face aux élèves. La caméra est maintenue par le chercheur de façon à conserver une certaine mobilité, ce qui est nécessaire pour une séance d’EPS puisque celle-ci demande beaucoup plus de mouvements que dans d’autres disciplines. Cette mobilité va aussi permettre d’enregistrer les paroles des protagonistes et de réaliser des zooms sur certains évènements remarquables.

Le choix des séances à observer

Nous avons fait le choix d’observer deux séances dans cette classe pour notre étude, d’une part une séance d’EPS. L’entretien ante-séance nous permet d’obtenir une première trame du déroulement de la séance observée. Au cours de cette séance, l’enseignant à fait le choix d’organiser son espace sous forme d’ateliers. Au préalable, les consignes auront été énoncées en classe et l’organisation de l’espace schématisée. Après la pratique en atelier, l’enseignant a prévu de faire un retour en classe afin de dresser un premier bilan avec les élèves sur l’activité réalisée. La séance d’EPS filmée correspond à la première séance d’une séquence sur les activités athlétiques. La deuxième séance filmée est une séance de mathématiques portant sur les différentes décompositions du nombre 15. L’enseignant a fait le choix de faire travailler les élèves de sa classe en binôme et il met à leur disposition des jetons et des boîtes afin qu’ils puissent matérialiser leur raisonnement. Il commencera par une petite activité de calcul mental afin de mettre dans les élèves dans la tâche et il terminera par un petit bilan pour ressortir les meilleures stratégies à utiliser. Cette séance n’est pas la première de la séquence, les élèves ont déjà réalisé plusieurs fois cette activité mais avec des nombres plus petits.

Quels élèves seront de ce fait observés ?

Nous allons nous concentrer sur un groupe d’élèves qui sera composé de bons ou de moins bons sur un même atelier ainsi que des moments collectifs tels que l’énonciation des consignes…etc. L’objectif est d’analyser la réussite des élèves ou non à travers les actions de l’enseignant et cela dans deux disciplines.
En ce qui concerne la sélection de ces élèves observés, ceux-ci seront choisis par l’enseignant et cela pour chaque discipline selon le critère de la maitrise de l’activité. L’enseignant devra donc choisir « un élève qui est en réussite » et « un élève qui est en difficulté ». Ce ne seront pas forcément les mêmes élèves qui seront observés entre la séance d’EPS et la séance de mathématiques même si certains élèves peuvent être en difficulté dans plusieurs disciplines. L’EPS et les mathématiques qui sont deux disciplines dont les savoirs et savoirs faire sont différents ce qui nous permet d’observer un choix plus large d’enfants.

Description de la méthode d’observation

Nous nous sommes inspirés de la méthodologie d’observation, présentée par Leutenegger et Schubauer-Leoni (2002), selon laquelle l’observation « correspond au moment choisi par l’enseignant pour réaliser l’activité prévue. Moment privilégié pour enregistrer (images et sons) les actions des enseignants et des élèves constitutives de leur travail respectif ». (p.18). Reste le souci de conserver une observation objective pour cela il est nécessaire de définir des critères d’observation objectifs. Selon Jean-Paul Roux (1982) il est nécessaire de « parvenir à un codage des comportements qui facilitera l’exploitation des protocoles recueillis ». (p30). Se pose alors le problème suivant : Comment coder ces comportements ? D’où pouvons-nous les extraire ? La base de notre travail d’observation est donc le film entier des séances d’EPS et de mathématiques de l’enseignant dont nous avons extrait de courtes séquences vidéo.
Cette même méthodologie est utilisée par Claire Debars et Chantal Amade-Escot (2006). Elle consiste à combiner des données d’entretien (ante-cycle, ante-séance et post-séance) avec des données d’observation. L’objectif étant de comprendre avant de proposer des pistes, il ne s’agit pas de juger les pratiques des enseignants mais de les regarder. En effet, cette observation doit se dérouler « dans une perspective descriptive, qui se défend de toute interprétation explicite au cours du relevé, l’observateur enregistre, à l’aide d’un appareil audio-visuel, tous les comportements qui relève du champ formel circonscrit par avance. » (Roux, 1982, p.33). Le but est de ne pas ignorer des informations qui seraient indépendantes du contexte. Le film sera donc continu du début de la séance c’est-à-dire de la prise en main de la classe jusqu’à la fin et la phase de bilan ou le retour au calme. Seront extraites de ce film des séquences vidéos révélatrices de cette action conjointe entre l’enseignant et les élèves en difficulté ou non que nous appellerons les évènements remarquables. En effet, il est impossible pour l’observateur, au risque d’occulter des moments importants, de sélectionner des instants de manière subjective et hâtive des moments de la séance. C’est pour cela que c’est seulement après avoir visionné le film dans son intégralité que le chercheur pourra isoler ces évènements remarquables qui lui serviront de points d’appuis dans ses analyses (cf 4.3.1 Comment sélectionner des extraits vidéos).

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Table des matières
I) Introduction : l’enseignant en milieu difficile et la réussite scolaire
II) Choix du sujet, contexte et concepts retenus
1.1 Choix du sujet et contexte
1.2 Le concept retenu
II) Présentation de la problématique et des hypothèses
2.1 Problématique
2.2 La question de recherche
2.2.1 Les questions générales
2.2.2 Les questions spécifiques
2.3 Hypothèses
III) Le cadre théorique
3.1 Le système didactique
3.2 L’enseignement de l’EPS en milieu difficile : état de la question
3.3 Etude des actions de l’enseignant : selon une approche comparatiste en didactique
3.4 Théorie de l’action conjointe en didactique
3.4.1 Présentation de la théorie de l’action conjointe
3.4.2 L’action conjointe en EPS
3.4.3 L’action conjointe en mathématiques
IV) La méthodologie
4.1 Le contexte
4.1.1 Les disciplines observées : lesquelles et pourquoi ?
4.1.2 Le choix de l’enseignant
4.1.3 Les élèves
4.2 Le dispositif d’étude
4.2.2 Comment se déroule une journée d’observation ?
4.2.3 Le choix des séances à observer
4.2.4 Quels élèves seront de ce fait observés ?
4.2.5 Description de la méthode d’observation
4.3 Les différents outils
4.3.1 Les séances filmées
4.3.2 Choix des entretiens
4.3.4 Les traces écrites
4.4 Traitement des données
4.4.1 L’analyse des tâches prescrites
4.4.2 Les différentes dimensions de cette situation d’étude
4.4.3 Les indices retenus pour accéder aux actions en fonction du corpus
4.4.4 Comment vérifier le sens d’une intention didactique ?
4.4.5 Limite de ce mémoire
V) Présentation des résultats
5.1 Analyse de la séance d’EPS
5.1.1 Les intentions didactiques de l’enseignant : l’entretien ante-séance
5.1.2 Comment l’enseignant fait-il rentrer les élèves dans la tâche ?
5.1.3 Le point de vue de l’enseignant
5.1.4 L’activité des différents types d’élèves
5.1.5 Synthèse relative à la séance d’EPS
5.2 Analyse de la séance de mathématiques
5.2.1 Les intentions didactiques de l’enseignant : l’entretien ante- séance
5.2.2 Comment l’enseignant fait-il rentrer les élèves dans la tâche ?
5.2.3 L’activité des différents types d’élèves
5.2.4 Le point de vue de l’enseignant
5.2.5 Synthèse relative à la séance de mathématiques
5.3 Conclusion des résultats
VI) Discussion
6.1 Comparaison des actions de l’enseignant entre élèves « en réussite » et élèves « en difficulté »
6.1.2 Le cas d’interactions différentes en mathématiques
6.1.4 Le cas d’interactions différentes en EPS
6.2 Une comparaison interdisciplinaire
6.2.1 Ce qui change entre les mathématiques et l’EPS
6.3 Quelques idées des issues de ces comparaisons
6.3.1 Quelques idées en lien avec l’analyse des résultats
6.3.3 Quelques idées en lien avec les recherches déjà publiées
VII) Conclusion
VIII) Bibliographie
IX) Sitographie
X) Annexes