L’enseignement de la science et de la technologie au primaire

L’enseignement de la science et de la technologie au primaire

Les failles du Programme de formation de l’école québécoise

Avant d’examiner les pratiques des enseignants, il semble pertinent de faire le point sur la place occupée par la science et la technologie au primaire depuis la parution du programme de 2001. Ainsi, pour bien comprendre l’influence du renouveau pédagogique sur le statut que les enseignants accordent à cette discipline, il importe de revenir sur certaines caractéristiques de la plus récente version du programme de formation.
Comme il en a été question précédemment, le PFÉQ suggère aux praticiens du primaire un certain nombre de notions scientifiques pouvant être enseignées aux élèves (MEQ, 2001). Par contre, même s’il laisse une certaine liberté aux enseignants, ce curriculum non normatif omet de décrire précisément les notions proposées. Ainsi, les praticiens se trouvent dans une situation didactique ambiguë dans laquelle ils ne savent pas exactement quels contenus enseigner (Conseil supérieur de l’éducation, 2013). Pour tenter de remédier à la situation, le MELS a publié en 2009 le document Progression des apprentissages au primaire dans lequel les connaissances disciplinaires propres à la science et à la technologie sont réparties en fonction de chaque cycle d’enseignement (MELS, 2009). Néanmoins, même si plusieurs enseignants perçoivent cette publication comme un « élément positif » (Conseil supérieur de l’éducation, 2013, p. 31), aucune donnée ne permet de connaître la réelle efficacité de ce document visant à soutenir la planification des enseignants du primaire.

Les pratiques didactiques inadéquates des enseignants du primaire

Outre le peu d’importance accordée à la science et à la technologie au primaire, un autre facteur permet d’expliquer la situation relevée chez les élèves du secondaire. En effet, les praticiens du primaire enseignent la science et la technologie en utilisant des stratégies peu efficaces auprès des élèves. Comme le déplorent plusieurs auteurs (Conseil supérieur de l’éducation, 2013; Couture, 2002; Martin, Mullin, & Foy, 2008; Minier & Gauthier, 2006; Thouin, 2009), l’enseignement de cette discipline s’effectue selon des approches axées sur la transmission des connaissances plutôt que sur celles privilégiant la participation active des élèves. Parmi ces approches, la mémorisation de concepts, les cours magistraux, la lecture de textes et les leçons explicatives semblent les plus valorisées par les enseignants du primaire. Selon Minier et Gauthier (2006), ce choix s’explique par le fait que les praticiens connaissent bien ces méthodes d’enseignement ayant été utilisées tout au long de leur propre parcours scolaire. De plus, ces chercheures soulignent que les enseignants continuent de favoriser ces méthodes parce qu’elles sont celles généralement proposées par le matériel didactique mis à leur disposition. D’un autre côté, les recherches citées précédemment relatent aussi l’utilisation d’activités d’apprentissage basées sur la manipulation et l’observation. Toutefois, ces pratiques ne contribuent que partiellement à la construction des savoirs scientifiques parce qu’elles négligent le processus de conceptualisation devant s’opérer chez les élèves (Martinand, 1994).
Bien que plusieurs enseignants aient tendance à réutiliser des méthodes d’enseignements traditionnelles ou encore celles proposées par les manuels scolaires, certaines études semblent mettre en relief d’autres variables pouvant influencer le choix des activités scientifiques privilégiées par les praticiens du primaire. En effet, puisque plusieurs dimensions (pédagogique, didactique, psychologique, sociale) composent la pratique enseignante, les praticiens adaptent leur façon d’enseigner en fonction de leur expérience professionnelle et des caractéristiques de leur classe (Altet, 2002). Ainsi, comme le relèvent Gauthier et Gaudreau (2010) ainsi que le Conseil supérieur de l’éducation (2013), les choix de certains enseignants du primaire dépendent de plusieurs facteurs n’étant pas reliés à l’aspect didactique de la pratique enseignante (gestion de classe, ressources matérielles et humaines). Dans certains cas, cette préférence pour les aspects pédagogiques et sociaux de la pratique enseignante se traduit par une utilisation plus ou moins adéquate de la démarche de résolution de problèmes. En effet, au lieu d’utiliser cette démarche didactique pour favoriser le changement conceptuel chez les élèves, certains enseignants y ont recours pour faciliter la gestion de classe ou pour favoriser le développement de compétences transversales. Ainsi, l’objectif didactique lié aux activités de résolution de problème est parfois remplacé par d’autres objectifs de nature pédagogique. À cet effet, Lenoir (2006) dénonce la dénaturation de cette approche didactique que plusieurs enseignants du primaire emploient comme un procédurier ou comme un facilitateur pédagogique favorisant les échanges entre les élèves.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES, DES ABRÉVIATIONS ET DES ACRONYMES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 La culture scientifique et technique : une nécessité pour l’individu et la société
1.2 Le Programme de formation de l’école québécoise
1.3 L’enseignement de la science et de la technologie au primaire : une problématique à plusieurs facettes
1.3.1 Le domaine de la science et de la technologie et les jeunes Québécois
1.3.2 Les failles du Programme de formation de l’école québécoise
1.3.3 Les pratiques didactiques inadéquates des enseignants du primaire
1.3.4 La formation initiale et la formation continue des enseignants du primaire
1.4 Les repères culturels et la didactique de la science et de la technologie au primaire
1.5 La cuisine : une pratique sociale de référence déjà bien ancrée
1.5.1 L’essor de la cuisine dans les médias au Québec
1.5.2 Les activités éducatives axées sur la cuisine
1.5.3 L’enseignement de la science et de la technologie par l’entremise d’activités de cuisine
1.6 Le projet de recherche : le contexte de sa réalisation et son objectif principal
1.7 La pertinence de la recherche
1.7.1 La pertinence sociale de la recherche
1.7.2 La pertinence scientifique de la recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Le triangle didactique : une vue d’ensemble de la situation
2.2 Le contrat didactique
2.2.1 Une définition du contrat didactique
2.2.2 Les responsabilités des enseignants et les ruptures du contrat didactique
2.2.3 La pratique enseignante
2.3 La démarche didactique
2.4 La transposition didactique
2.4.1 Un double processus de sélection et de transformation des savoirs
2.4.2 Les pratiques sociales de référence
2.4.3 Les pratiques culinaires pour enseigner les sciences et les technologies au primaire : une approche innovante
2.5 La formation continue en didactique des sciences
2.5.1 Les principes contribuant à l’efficacité d’une formation professionnelle
2.5.2 Les stratégies de formation contribuant au changement de pratique
2.6 Synthèse du cadre théorique et objectifs de la recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Le type de recherche et l’approche méthodologique retenue
3.2 L’échantillon, le contexte de réalisation de la recherche et les précautions déontologiques
3.3 L’instrumentation pour la collecte des données
3.4 La stratégie d’analyse des données
3.5 La formation continue développée
3.6 La situation d’apprentissage et d’évaluation
3.6.1 L’amorce de la SAÉ : une collation nutritive
3.6.2 L’activité de résolution de problème : prévenir le brunissement des pommes
3.6.3 La première démonstration : la confection du yogourt et le changement chimique
3.6.4 L’activité de manipulation : la réaction acide-base associée à la confection des scones
3.6.5 La deuxième démonstration : la confection du beurre par barattage
3.7 Les critères de scientificité de la recherche qualitative
3.7.1 La validité interne
3.7.2 La validité externe
3.7.3 La fidélité
3.8 La synthèse des aspects méthodologiques et l’opérationnalisation du projet de recherche
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Un portrait des sujets avant la formation
4.1.1 Les caractéristiques professionnelles des sujets
4.1.2 Les similarités existant entre les sujets
4.1.3 Les différences existant entre les sujets
4.2 Les apprentissages didactiques et disciplinaires déclarés par les sujets résultant de leur participation à la formation continue
4.2.1 La description des apprentissages déclarés par chaque sujet
4.2.2 L’analyse des résultats relatifs aux apprentissages déclarés par les sujets
4.3 Les bienfaits et les obstacles associés à l’utilisation d’activités culinaires pour enseigner les sciences au primaire
4.3.1 Le point de vue des sujets quant aux bienfaits résultant de l’utilisation d’activités culinaires pour enseigner les sciences
4.3.2 Le point de vue des sujets quant aux obstacles associés à l’utilisation d’activités culinaires pour enseigner les sciences
4.4 Les modifications proposées par les sujets pour améliorer les activités de la SAÉ
4. 5 La synthèse des résultats
5. L’INTERPRÉTATION ET LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 L’influence des caractéristiques professionnelles des sujets sur leurs apprentissages
5.2 Les activités culinaires pour enseigner les sciences : comment surmonter les obstacles potentiels pour mieux tirer parti des nombreux bienfaits de cette approche innovante
5.2.1 Les pratiques sociales de référence : de multiples bienfaits pour les élèves et les enseignants
5.2.2 Mobiliser les ressources du milieu pour limiter l’impact des obstacles pouvant être associés à l’utilisation d’activités culinaires pour enseigner les sciences
5.3 Le dialogue entre didacticiens et praticiens : une solution pour améliorer la viabilité du matériel didactique?
5.4 Les limites de la recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE .

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