L’enseignement de la musique

L’enseignement de la musique

La fonction de la musique

L’être humain a besoin d’entrer en interaction avec le monde pour le découvrir. L’enfant dans le ventre de sa mère entend les bruits qui l’entourent et les distinguent les uns des autres (Konopczynski, 2005). Il entend les voix des individus présents et en reconnaît certaines. Il réagit aux voix dans le ventre de sa mère. L’enfant se construit et devient conscient de son appartenance au monde et du lien qui l’unit avec les personnes qui l’entourent. La musique trouve son fondement dans les premières relations parent/enfant, où le lien vocal joue un rôle essentiel. […] On peut sans risque soutenir qu’il existe un lien privilégié entre musique et voix via la dimension émotionnelle du vécu inscrite dans la vie de relation.
La voix de sa mère lui parvient de l’extérieur et de l’intérieur, de ce fait, lorsqu’il vient au monde, il ne la reconnaît plus vraiment. L’enfant est subitement coupé de ce sentiment de faire partie d’un tout. Il établit d’autres moyens de communication pour pouvoir se sentir proche des personnes environnantes en utilisant notamment des gestes, des expressions, sa voix : le protolangage. Les fondements de la musique naîtraient donc de ce besoin fondamental des êtres humains de partager leurs expériences avec d’autres individus. La musique joue un rôle non négligeable dans le développement et la socialisation des enfants (Leroy, 2012). C’est pourquoi les comptines sont présentes dans chaque culture depuis la nuit des temps.

L’enseignement de la musique

La musique a en premier lieu été enseignée dans les conservatoires ou les écoles de musique spécialisées. Entre ces murs, on apprenait à maîtriser son instrument dans le but de devenir un prestigieux musicien. À cause des coûts qu’engendrait une telle formation, seules les personnes de la haute société pratiquaient un instrument. L’enseignement était donné par d’anciens concertistes reconnus, qui n’avaient d’autres choix que de se reconvertir dans  l’enseignement voyant leurs carrières arriver à leurs termes. Dans ces écoles, les enseignants montraient un exercice et les élèves devaient le réaliser ensuite. Tafuri dira “les leçons d’instruments exerceront les enfants à la pédagogie de l’effort” (2004, cité par Joliat, 2009,p.197). La crise financière des années 1990 va fortement réduire les effectifs d’élèves dans les écoles de musique. Afin de rendre les écoles de musique toujours plus attractives, les enseignants seront obligés de réfléchir à de nouvelles méthodes d’enseignement pour permettre aux élèves d’être au centre de l’apprentissage et de laisser place à la créativité. Ils vont créer de nouveaux dispositifs d’enseignements de manière à réduire les coûts tout en maintenant les effectifs des élèves. Les cours de musique seront alors dispensés à des groupes d’élèves.

L’enseignement de la musique à l’école obligatoire

Si l’apprentissage d’un instrument de musique était réservé à la haute société, le chant, quant à lui, fit rapidement partie intégrante du cursus scolaire. La musique, réduite au chant, était enseignée dans les établissements religieux. Elle avait pour but de former les enfants en internat au service religieux. En Suisse, dès 1874, la scolarité devint obligatoire, engendrant un ajustement des branches scolaires et des méthodes d’enseignement (Joliat, 2009). Le chant fut inscrit dans les premiers programmes scolaires, devenant une activité au service de la patrie et de l’idéologie du pays, de l’amour et de l’unité (Joliat, 2009). La musique enseignée à l’école sera dès lors appelée «chant », car son enseignement se résumait en deux parties distinctes. La première était le solfège, permettant la lecture de partitions et la seconde était le chant patriotique.
Des moyens d’enseignements furent nécessaires pour garantir un semblant d’uniformité au sein de la Suisse romande. C’est une cinquantaine d’années après la création de l’école obligatoire qu’apparut enfin le premier “recueil [composé] de vingt-six chants obligatoires pour les écoles primaires […]” (Joliat, 2009, p. 205). Le solfège et le chant enseignés à l’école lors des cours de musique s’appuyèrent sur deux méthodes : Mayor et Pantillon. Ces méthodes furent toutes deux introduites à l’école, laissant libre choix à l’enseignant d’utiliser celle qui lui convenait le plus. Ce n’est que peu de temps après la sortie du premier livre de chants obligatoire qu’apparurent d’autres recueils de chants spécifiques à certains cantons. Il y avait notamment « Chante jeunesse4 » pour le canton de Vaud, « L’écolier chanteur » pour Fribourg et « La chansonaie6 » pour le canton de Genève (Joliat, 2009). La Seconde Guerre mondiale changera la vision des choses et de nouveaux recueils pour le chant sortiront, mettant l’accent sur un texte plus recherché accompagné d’une mélodie particulièrement harmonieuse. De plus, “deux volumes du Carillon des chansons […] (Joliat, 2009, p. 205)” paraîtront. La psychologie cognitive s’intéresse à la manière dont le cerveau intègre des savoirs nouveaux. La psychologie cognitive vient du courant psychologique du constructivisme, qui préconise la construction des connaissances en plusieurs stades. La structure mentale serait composée de différents paliers que chaque être humain doit franchir, ce que Piaget nomme « stades de développement ». Ces stades concernent l’évolution cognitive de l’enfant.

La figurativité dans l’appropriation musicale

Concernant le chant, les objets de savoir ne peuvent être manipulés que théoriquement. Il est donc important de permettre à l’élève de pratiquer le chant physiquement en utilisant la figurativité. Un chanteur professionnel est conscient de la bonne posture à adopter. Il est capable de contracter et relaxer son diaphragme très rapidement en fonction de l’enchaînement de sons qu’il souhaite réaliser. Un enfant n’est pas conscient de toutes ces actions muettes et invisibles. Il est donc primordial que l’enfant puisse entraîner cela à travers des exercices qui vont lui permettre de se représenter ce qui se passe dans son corps. Par exemple si l’objectif est de faire respirer un enfant profondément, il faut l’aider à s’imaginer avoir un gros ballon dans son ventre qui se gonfle. Il faut accompagner les consignes de gestes pour permettre à l’enfant de se représenter l’action. L’élève ayant déjà vu un ballon va tout de suite pouvoir se représenter l’exercice qui lui est demandé et n’aura pas de difficulté à le réaliser. La figurativité est une “faculté de former des images soit à partir de ce qui a déjà été perçu (imagination reproductrice faisant appel aux ressources de l’expérience) soit en tant que fonction inventive par laquelle l’esprit produit des synthèses originales (imaginationcréatrice)”. Si la figurativité est un processus essentiel dans l’apprentissage de la musique, il n’en reste cependant qu’un outil et non pas un but à atteindre.

Le mouvement dans l’apprentissage d’une chanson

Lorsque l’enfant se construit et entre en interaction avec les personnes qui l’entourent, il commence en premier lieu par imiter les gestes simples qu’il observe. Il découvre le monde environnant et commence à construire sa pensée. Les gestes deviennent alors des outils pour l’enfant et il les utilise pour communiquer ses besoins. Selon Wallon, l’enfant qui construit sa pensée doit passer par le stage projectif, durant lequel les actions motrices et la pensée sont indissociables.Le mouvement permet ainsi l’expression des sentiments qui ne peuvent être exprimés par la parole. Le mouvement est donc un moyen de permettre à l’enfant de devenir acteur de son apprentissage. Il fait entièrement partie de l’entité de l’Homme, car c’est par ses sens qu’il construit conjointement le savoir basé sur “ses fonctions intellectuelles, affectives et motrices” (De Lièvre & Staes, 2006, p. 10). Le mouvement ne remplace pas la transmission d’informations visuelles ou auditives, mais permet à l’enfant d’être plus réceptif (Paoletti, 2009). Il est donc nécessaire de le prendre en compte. Un enseignement de qualité doit permettre à l’élève de s’approprier pleinement la chanson, ce qui nécessite la mobilisation de l’entièreté du corps. “Le mouvement satisfait aussi cette curiosité innée qui incite l’enfant, dès son plus jeune âge, à explorer le monde qui l’entoure” (Paoletti, 2009, p. 133). L’enfant retient cependant principalement ce qui fait référence à un affect ressenti auparavant. “L’expérimentation motrice constitue précisément une situation dans laquelle on met en valeur ce que l’enfant ressent intimement à travers ses propres actions et la résonance affective qu’elles entraînent” .

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE 
1.1.1 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION 
1.2.1 La fonction de la musique
1.2.2 L’enseignement de la musique
1.2.3 Les objectifs visés par le PER
1.2.4 Construction de la structure mentale, psychologie cognitive
1.2.5 Les comptines au cycle 1
1.2.6 Les cantilènes
1.2.7 Point de vue personnel
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Recherche-action collaborative
2.1.3 Démarche d’innovation
2.1.4 Approche inductive
2.1.5 Enjeu pragmatique
2.1.6 Objectif à visée pratique
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Traitement des données et transcription
2.3.2 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3
3.1 PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS 
3.1.1 Présentation des données permettant de développer un climat d’accordage affectif et la réalisation d’exercices d’engagement dans l’activité
3.1.2 Analyse et interprétation de l’accordage affectif et de l’engagement dans l’activité réalisés dans le cadre du dispositif
3.1.3 Présentation des données concernant l’émergence des appropriations musicales des élèves à travers la reproduction de chants ou patterns musicaux
3.1.4 Présentation des données concernant la prise de parole des élèves devant leurs camarades et la production spontanée d’activités musicales, d’exercices rythmiques ou vocaux
3.1.5 Analyse et interprétation des résultats de l’expression personnelle et de la production spontanée dans le cadre du dispositif
3.1.6 Résultats concernant la transmission et réalisation d’un dispositif d’activités à une tierce personne
CONCLUSION

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