L’enseignement de la lecture au premier cycle du primaire

L ‘ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE AU PREMIER CYCLE DU PRIMAIRE

LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE

Savoir lire dans la société actuelle est une compétence nécessaire, voire indispensable. Pour se développer et être reconnu socialement, tout individu doit pouvoir être compétent en lecture afin de pouvoir s’informer, se divertir, communiquer, se procurer des biens de consommation, organiser ses loisirs et utiliser les technologies de l’information. Au Québec, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, dans son programme de formation, définit la lecture comme «non seulement un outil d’apprentissage, de communication et de création, mais aussi comme une source de plaisir» (2006, p. 74). Savoir lire permet la continuité des études et l’obtention d’un emploi. Cet apprentissage est capital dans le développement de tout individu, et une attention soutenue devrait y être apportée par la société (Pageau, 2005). Au Québec, 800 000 personnes de 16 à 65 ans ne peuvent profiter totalement de l’information disponible (journal, posologie, circulaire publicitaire), contribuer pleinement à la vie économique, sociale et culturelle de leur milieu, atteindre une meilleure qualité de vie (diplôme, emploi) et aider leur entourage et leurs enfants à s’épanouir dans la lecture. Ne pas savoir lire entraîne donc de graves conséquences dans la vie d’un individu.

Le langage écrit étant présent dans toutes les activités de la vie quotidienne et dans toutes les disciplines scolaires, la lecture est la clé de réussite pour obtenir une qualité de vie acceptable et avoir accès aux études primaires, secondaires et de cycles supérieurs. L’échec en lecture à l’école est un facteur fortement associé à l’abandon scolaire (MELS, 2005). Dans son cadre de référence pour guider 1 ‘intervention sur les difficultés d’apprentissage à l’école, le ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (2003) mentionne que 11 %des élèves présentent des difficultés d’apprentissage et que celles-ci touchent surtout la compétence à lire. Ces difficultés entraînent souvent d’ailleurs une baisse de la motivation, une diminution de l’estime de soi et des problèmes de comportement. De plus, les élèves qui éprouvent des difficultés de lecture en première année en ont généralement encore en sixième année (Giasson, 2003). Puisque 1 ‘apprentissage formel de la lecture commence en première année du primaire, nous aborderons le problème général de l’enseignement de la lecture au premier cycle du primaire et nous ferons une synthèse des recherches sur les difficultés des élèves en lecture. Par la suite, nous ferons état de quelques données issues de la recherche en lien avec la prévention en lecture et la conscience de l’écrit. Nous terminerons cette problématique en formulant notre question de recherche.

LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE AU PREMIER CYCLE DU PRIMAIRE

Le Programme de formation n’impose pas de méthode d’enseignement spécifique en lecture. Diverses méthodes sont donc utilisées dans les classes du premier cycle, mais généralement au Québec, c’ est la méthode dite« équilibrée» qui est privilégiée (Giasson, 2003). Par méthode de lecture équilibrée, il faut entendre une approche dans laquelle l’enseignement de la lecture repose en grande partie sur les compétences professionnelles des enseignants. Ces derniers prennent constamment des décisions pédagogiques afin d’aider chaque élève à devenir meilleur lecteur. Cette approche place en interaction les stratégies d’intervention, d’évaluation et de motivation (Blair-Larsen et Williams, 1999; Pearson, 2001). Les enseignants qui privilégient la méthode de lecture équilibrée s’assurent d’offrir aux élèves des textes entiers et proposent des périodes d ‘enseignement explicites sur des unités telles que les mots, les syllabes et les lettres. L’enseignement en grand groupe est important, mais le travail en sous-groupes pour répondre aux besoins de chaque élève est aussi indispensable. Les enseignants qui engagent leurs élèves dans la lecture de textes authentiques et enseignent des stratégies de lecture selon les besoins de chaque élève obtiennent de meilleurs résultats (Dahl et Scharer, 2000; Allington, 2002).

En tant qu’enseignante au premier cycle du primaire, nous croyons à l’importance de la rigueur qui doit être déployée lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la lecture. Notre planification pédagogique en apprentissage de la lecture et de l’écriture est basée sur l ‘approche équilibrée. Nous privilégions l’ apprentissage de la lecture à l’aide de la littérature jeunesse (Nadon, 2002). Nous pensons que les manuels de lecture proposés par les maisons d’édition ne sont pas toujours adéquats et ne répondent pas précisément aux fonctions de l’ écrit pour des élèves débutants en lecture. Nous utilisons donc des albums de littérature jeunesse qui stimulent le goût de la lecture chez nos élèves pour enseigner les stratégies de lecture en groupe-classe. Afin que chaque élève puisse aussi progresser individuellement en lecture, nous offrons des livres de lecture nivelés et nous écoutons nos élèves lire régulièrement.

Tout en enseignant simultanément la lecture, 1 ‘écriture et la communication orale, nous planifions des activités d’ enseignement de la lecture en nous basant sur les modèles de lecture guidée, de lecture partagée et de lecture autonome (Giasson, 2003; Nadon, 2002). Nous mettons les élèves en contact avec les systèmes alphabétique et graphophonétique en enseignant les lettres et les sons. C’ est aussi par la globalisation des mots les plus fréquents en français et par le décodage des mots nouveaux que nous amenons nos élèves à apprendre à lire.

NOS CONSTATS

Nous avons observé que, dès les premiers contacts avec l’écrit, les élèves se distinguent les uns des autres par les connaissances et les préalables qu’ils possèdent ou non. Certains élèves ont beaucoup d’expérience de «pré-lecture» alors que d’autres ne saisissent pas à quoi la lecture pourrait leur être utile. Malgré tous les efforts et l’énergie déployés pour amener les élèves à apprendre à lire, certains ne semblent pas prêts à accéder à l’apprentissage formel de la lecture. Très tôt, certains élèves présentent des difficultés et ils prennent du retard par rapport au groupeclasse ou en fonction du programme de formation. Ces apprentis lecteurs n’utilisent pas ou peu de stratégies de lecture et sont très dépendants de l’enseignant. Certains d’entre eux s’attardent trop au décodage des mots, manquent de fluidité et ne comprennent pas ce qu’ils lisent. D’autres n’accordent de l’importance qu’au sens, devinent les mots, et leur lecture manque d’exactitude. Ces élèves sont démotivés et ne prennent pas plaisir à la lecture. Nous savons donc repérer très tôt les élèves qui ne suivent pas et qui ne progressent pas, mais nous ne pouvons pas toujours identifier la nature spécifique du problème. Généralement, nous recommandons les élèves qui prennent du retard au service de soutien pédagogique.

Dans la plupart des cas, les intervenants de ce service reprennent l’enseignement fait en classe avec de petits groupes d’élèves. Ils recourent souvent aux techniques de lecture intensive (Boyer, 20 1 0). Nous constatons que les élèves que 1′ on réfère au service de soutien pédagogique ne réussissent pas tous à rattraper leurs pairs ou à améliorer de façon significative leur compétence à lire. À ce propos, les études qui ont évalué ces services ont montré que, généralement, ces derniers ne donnaient pas pleine satisfaction. Le principal facteur serait le manque d’intensité du service de soutien pédagogique (Klenk et Kibby, 2000). Aussi, « [rn ]algré les services reçus en orthopédagogie, les élèves à risque demeurent plus faibles que les autres élèves à risque qui n’ont pas été orientés en orthopédagogie » (MELS, 2005). En nous appuyant sur notre expérience, nous pensons que les préalables à l’apprentissage de la lecture devraient être pris en compte lors des interventions avec les élèves en difficulté de lecture au premier cycle. Nous nous sommes intéressée tout d’abord aux recherches sur les difficultés de lecture. Examinons ce que la recension des écrits nous apprend à ce suj et.

CE QUE LES RECHERCHES NOUS APPRENNENT SUR LES DIFFICULTÉS DE LECTURE

Une analyse de données recueillies auprès de 3 894 adolescents québécois de 15 ans montre que les jeunes en situation de retard scolaire ( décrocheurs et doubleurs) se caractérisent par leur faible compétence en lecture (Saysset, 2007). À cet égard, entre 50 % et 60 % d’entre eux peuvent, tout au plus, effectuer des tâches de base en lecture, et parmi ceux-ci, près de la moitié a vécu un redoublement dès le primaire. Cela sous-tend que les difficultés d’apprentissage scolaires de ces jeunes Québécois se sont manifestées dès le début de leur scolarité, sans toutefois que celles-ci se soient résorbées avec le temps. Dans le même ordre d’idées, si nous comparons les résultats du Programme international de recherche sur la lecture scolaire en 2001 et les résultats du même programme en 2006, nous ne constatons aucune amélioration sur la compétence à lire des élèves québécois de 10 ans (Bissonnette, 2008). Dans son cadre de référence pour guider 1 ‘intervention au sujet des difficultés d’apprentissage à l’école, le MELS a recueilli des données dans les commissions scolaires en 2000-2001 et situe le nombre d’élèves à risque ayant un plan d ‘intervention autour de 11 % (MELS, 2003).

Une grande majorité d’ entre eux éprouve des difficultés d’ apprentissage. En fait, 90 % de ces élèves éprouvent des problèmes en lecture (MELS, 2003). Ces élèves manquent d’autonomie en compréhension de la lecture et ne parviennent pas à réaliser les tâches demandées. La plupart des enfants ayant de faibles compétences en lecture à la fin de la première année continuent à avoir des difficultés en lecture plus tard (Giasson, 2003). À l’Université Laval, la recherche INDISSE (2007) sur les indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture nous indique que les trois quarts des élèves qui sont faibles en lecture en 3e année le resteront jusqu’au secondaire (Saint-Laurent et Giasson, 2007). Il est donc important d’ intervenir tôt dans le processus de formation afin de prévenir les problèmes de lecture et leurs conséquences négatives. Giassson (2004) fait état de la recherche sur 1 ‘intervention auprès des lecteurs en difficulté et propose trois lignes d ‘action pour l ‘ensemble des élèves en difficulté de lecture : (1) il faut améliorer la qualité de 1 ‘enseignement de la lecture en classe, (2) il faut miser sur la prévention et assurer un suivi tout au long du primaire et (3) il faut intensifier les interventions spécialisées et augmenter le temps consacré à la lecture (Giasson, 2004).

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
1.1. L ‘ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE AU PREMIER CYCLE DU PRIMAIRE
1.1.1. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE EN LECTURE AU PREMER CYCLE
1.1.2. LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE AU PREMER CYCLE DU PRlMAIRE
1.2. CE QUE LES RECHERCHES NOUS APPRENNENT SUR LES DIFFICULTÉS DE LECTURE
1.2.1. LES TROUBLES ET LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE EN LECTURE
1.2.2. LES CAUSES DES DIFFICULTÉS DE LECTURE
1.2.3. LES PRÉALABLES EN LECTURE
1.2.4. LA CONSCIENCE DE L’ÉCRIT
1.2.5. CROYANCES ET PRATIQUES D’ENSEIGNANTS DE LA MATERNELLE AU SUJET DE LA CONSCIENCE DE L’ÉCRIT
1.3. NOTRE QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1. L’ACTE DE LIRE
2.2. APPRENDRE À LIRE
2.2.1. LA RECONNAISSANCE ET L’IDENTIFICATION DES MOTS
2.2.2. LACOMPRÉHENSION
2.3. LE LECTEUR DÉBUTANT COMPÉTENT AU PREM ER CYCLE DU PRlMAIRE
2.4. LE LECTEUR DÉBUTANT EN DIFFICULTÉ AU PREl\.11ER CYCLE DU PRlMAIRE
2.4.1. LES PROFILS DE LECTEURS EN DIFFICULTÉ
2.4.2. EN RÉSUJ’viÉ
2.5. HABILETÉS PRÉDICTIVES DES COMPÉTENCES EN LANGAGE ÉCRIT
2.6. LA CONSCIENCE DE L’ÉCRIT
2.6.1. LE RAPPEL DE RÉCIT ORAL
2.6.2. LA CLARTÉ COGNITIVE
2.6.3. LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
2.6.4. LA CONNAISSANCE DES LETTRES
2.6.5. LA DÉCOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
2.7. NOS OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 LA I\.1ÉTHODOLOGIE
3.1.LE TYPE DE RECHERCHE
3.2. STRATÉGIE D’OBSERVATION : L’ENQUÊTE DESCRIPTIVE
3.3.POPULATION CIBLE ET CONSTITUTION DE L ‘ÉCHANTILLON o
3.4. L’INSTRUMENT DE COLLECTE DE DONNÉES : L’OUTIL D’OBSERV ATION
3 .4.1. L’OBSERVA TI ON DU RAPPEL DU RÉCIT ORAL
3.4.2. L’OBSERVA TI ON DU DÉVELOPPEMENT DE LA CLARTÉ COGNITIVE
3.4.2.1. LES FONCTIONS DE LA LANGUE ÉCRITE
3.4.2.2. LE MODE DE LECTURE GAUCHE-DROITE
3.4.2.3. LA TERMINOLOGIE DE LA LANGUE ÉCRITE
3.4.2.4. LA RELATION ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
3.4.3. L’OBSERVATION DU DÉVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
3.4.3.1. LA CONSCIENCE DU MOT DANS LA PHRASE
3.4.3.2. LA CONSCIENCE DE LA RIME
3.4.3.3. LA CONSCIENCE SYLLABIQUE
3.4.3.4. LA CONSCIENCE PHONÉMIQUE
3 .4.4. L’OBSERVAT I ON DE LA CONNAISSANCE DES LETTRES DE L’A LPHABET
3.4.5. L’OBSERVATION DU DÉVELOPPEMENT DE LA DÉCOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
3.5. LE DÉROULEMENT DE L’INTERVENTION
3.5.1. LES MODIFICATIONS DE LA DÉMARCHE ET DE L’INSTRUMENT
3.5.2. LA COLLECTE DES DONNÉES
3.6. LA DESCRIPTION ET LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
3.6.1. LA DESCRIPTION: L’ANALYSE DESCRIPTIVE
3.6.2. LA DISCUSSION
3.7. LES LIMITES ET LES BIAIS DE LA RECHERCHE
3.7.1. LES LIMITES LIÉES À L’INSTRUMENT D’OBSERVATION
3.7.2. LES LIMITES LIÉES À L’ÉCHANTILLON CIBLÉ
3.7.3. LES LIMITES LIÉES ÀL’ÉTUDIANTE-CHERCHEUSE
3.8. LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
3.9. CONCLUSION
CHAPITRE 4 DESCRIPTION ET DISCUSSION
4.1. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LE RAPPEL DE RÉCIT
4.1.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LE RAPPEL DE RÉCIT
4.2. DESCRIPTIONDES COMPORTEMENTS POUR LES FONCTIONS DELA CLARTÉ COGNITIVE : LES FONCTIONS DE LA LANGUE ÉCRITE
4.2.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CLARTÉ COGNITIVE :LES FONCTIONS DE LALECTURE
4.3. DESCRIPTIONDES COMPORTEMENTS POUR LES FONCTIONS DELA CLARTÉ COGNITIVE :LE MODE DE LECTURE GAUCHE-DROITE
4.3.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CLARTÉ COGNITIVE :LE MODE DE LECTURE GAUCHE-DROITE
4.4. DESCRIPTIONDES COMPORTEMENTS POUR LES FONCTIONS DE LA CLARTÉ COGNITIVE : LA TERMINOLOGIE DE LA LANGUE ÉCRITE
4.4.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CLARTÉ COGNITIVE :LA TERMINOLOGIE DE LA LANGUE ÉCRITE
4.5. DESCRIPTIONDES COMPORTEMENTS POUR LES FONCTIONS DELA CLARTÉ COGNITIVE: LARELATIONENTREL’ORALETL’ÉCRIT
4.5.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CLARTÉ COGNITIVE :LA RELATION ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
4.5.2. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR L’ENSEMBLE DES CONCEPTS DE LA CLAR TÉ COGNITIVE
4.6. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE DU MOT DANS LA PHRASE
4.6.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE DU MOT DANS LA PHRASE
4.7. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE DE LA RIME
4.7.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE DE LA RIME
4.8. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE SYLLABIQUE
4.8.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE SYLLABIQUE
4.9. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE PHONÉMIQUE
4.9.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : LA CONSCIENCE PHONÉMIQUE
4.10. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR L’ENSEMBLE DES HABILETÉS DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
4.11. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA CONNAISSANCE DES LETTRES DE L’ALPHABET
4.11.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA CONNAISSANCE DES LETTRES DE L’ALPHABET
4.12. DESCRIPTION DES COMPORTEMENTS POUR LA DÉCOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
4.12.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS POUR LA DÉCOUVERTE DU PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
4.13. CONSTATS ET SYNTIIÈSE
4.13.1. LE RAPPEL DE RÉCIT
4.13.2. LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE
4.13.3. LA CONNAISSANCE DES LETTRES DEL’ ALPHABET
4.13.4. LA CLARTÉ COGNITIVE
4.14. LES PROFILS DE LECTEURS EN DIFFICULTÉ
4.15. DISCUSSION GÉNÉRALE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE A: OUTIL D’OBSERVATION
ANNEXE B :LETTRES AUX PARENTS ….
ANNEXE C : FORMULAIRE DE CONSENTEI\.1ENT
ANNEXE D : JOURNAL DE BORD
ANNEXEE : CERTIFICAT DU COMITÉ D’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE

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