L’enseignement classique de l’histoire, un débat continuel

Comment développer la « vision complexe » chez les élèves ?

Dans son ouvrage Introduction à la pensée complexe, Morin (2014) préconise d’utiliser le principe dialogique pour construire cette pensée critique. Ce principe « nous permet de maintenir la dualité́ au sein de l’unité́. Il associe deux termes à la fois complémentaires et antagonistes ». La dialogique correspond à une logique de contrôle, deux ou plusieurs logiques, deux principes sont unis sans que la dualité se perde dans cette unité. Il faut différencier la thèse de l’antithèse pour mettre en évidence une contradiction.
Par la suite, il convient de formuler une synthèse permettant d’arriver à une vision qui est un dépassement, en incorporant des éléments de la thèse et de l’antithèse.
L’objectif est de pouvoir penser deux contraires sans les mélanger pour arriver à une pensée, qui accepte la contradiction. Comment développer cette vision complexe chez des élèves de 7 à 9 ans ?
Comme vu précédemment, l’enseignement traditionnel de l’histoire passe par l’étude de document. Néanmoins, il existe plusieurs difficultés chez ces élèves à prendre en compte. Tout d’abord, la représentation du temps passé reste un temps court chez les élèves de cycle 2. De plus, l’accessibilité des textes historiques en termes de lecture est difficile et « la lecture d’image n’est pas nécessairement plus simple » comme le constate Benoit Falaize dans son ouvrage Enseigner l’histoire à l’école. Enfin, faire de l’histoire avec des documents concernant les traces du passé pose une difficulté d’exploitation de ces documents. En effet, cela entraine une démarche de critique interne mais aussi externe des documents. Il faut analyser ce que dit le document et ce qui attrait au document : l’auteur, la date, l’origine, des connaissances culturelles vont être nécessaires.
Par conséquent, il faut penser des modalités d’enseignement qui permettraient d’acquérir une vision complexe.
Jean Piaget, psychologue suisse, distingue quatre stades de développement chez l’enfant, dont le stade opératoire concret qui va de sept à douze ans. Pendant le stade opératoire concret, la pensée de l’enfant se modifie. Elle passe d’une forme intuitive simple à une forme logique. Ce type de pensée se caractérise par une décentration progressive de la pensée de l’enfant. Au quotidien, on retrouve chez les élèves cette logique caractérisée par la vision manichéenne. Par conséquent, cette logique se reflète dans les enseignements tels que l’histoire. En effet, si une question ouverte est posée aux élèves : « que pensez-vous de l’évolution de l’école d’autrefois à aujourd’hui » les réponses données seront peut-être que « l’école est la même » ou « l’école a changé ». Les réponses seront différentes chez l’élève en raison d’une absence de nuances apportée au jugement, se retrouvant dans son argumentation. Or, l’objectif est d’arriver à développer une pensée complexe chez les élèves, une pensée qui va au-delà̀ de cette vision manichéenne, consécutive à un travail d’analyse d’éléments complexes.
Comme le souligne Dewey (2004), philosophe et psychologue américain, ce qui caractérise essentiellement la pensée « réfléchie » est le fait de douter, de se refuser à conclure de manière hâtive, et de continuer la recherche de manière systématique.
La pensée réfléchie suppose la suspension du jugement : selon lui, cette attitude « de la conclusion suspendue » constitue, avec la maîtrise des diverses méthodes d’investigation, le facteur le plus important dans les habitudes de pensée. De plus, Edgar Morin (2014) explique que l’une des erreurs est de croire que « la complexité conduit à l’élimination de la simplicité. La complexité apparaît certes là où la pensée simplifiante défaille, mais elle intègre en elle tout ce qui met de l’ordre, de la clarté, de la distinction, de la précision dans la connaissance ».
Ainsi, quels éléments permettent de constituer une modalité d’enseignement justifiant l’acquisition de cette vision complexe ?

La mise en place des témoignages, élément moteur de la « pensée complexe »

Le choix de l’évolution de l’école d’autrefois n’est pas un sujet choisi par hasard.
Tout d’abord, cela intègre le programme de questionner le monde en cycle 2. En effet, le programme intègre le fait de « repérer et situer quelques évènements dans un temps long ». Les élèves doivent prendre conscience que le temps qui passe est irréversible.
Cela laisse place à l’étude du temps des parents et à celle des générations vivantes ainsi que la mémoire familiale. Le programme évoque aussi l’évolution des sociétés à travers des modes de vie (alimentation, habitat, vêtements, outils, guerre, déplacements, etc.) et des techniques à diverses époques. 
De plus, le socle commun comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter.
Mais ce choix de l’école d’autrefois va au-delà de sa présence dans les programmes officiels. Il correspond à l’existence d’une mémoire forte marquée par les souvenirs des grands parents des élèves. En effet, l’école, de manière plus large l’éducation doit suivre les évolutions de son environnement. Elle est le socle sur lequel nous construisons le monde de demain. Elle est aussi la matière par laquelle un pays façonne et prépare ses futurs acteurs : une génération éduque l’autre. Ce processus éternel demande à ses acteurs une anticipation permanente des enjeux futurs et surtout une évolution toujours en harmonie avec la société. « Si le pays est un corps, l’éducation en est son cœur. La corrélation entre les deux est, par conséquent, vitale : les deux doivent battre au même rythme », Alexis Rosier, article « L’école doit s’adapter au monde tel qu’il est », dans la revue Après demain, 2012.

Le débat en histoire, pour quelle finalité et par quelle modalité ?

La place du débat dans les programmes

La pratique du débat facilite particulièrement la construction du jugement moral et du civisme chez les élèves. En ce sens, elle se situe au cœur d’une éducation à la citoyenneté. Un débat réglé ou argumenté est un moyen pour tout individu d’exprimer son point de vue dans le cadre d’un échange régi par des règles. Le débat réglé et le débat argumenté visent, l’un comme l’autre, à faire en sorte que l’élève soit capable de questionner voire de remettre en cause ses jugements initiaux.
Le débat est inscrit dans le domaine 3 du Socle Commun : la formation de la personne et du citoyen. En effet, il s’agit de « débattre, argumenter rationnellement, émettre des conjectures et des réfutations simples, s’interroger sur les objets de la connaissance, commencer à résoudre des problèmes notamment en mathématiques en formulant et en justifiant ses choix développent le jugement et la confiance en soi ».
De plus, le langage oral trouve à se développer dans le débat. Il est le garant de la régulation des échanges et d’un guidage expert pour apprendre aux élèves à débattre.
Le débat a une place dans le langage écrit, les programmes de cycle 2 indiquent le fait de « rédiger une conclusion d’expérience ou d’un débat ». Néanmoins, c’est dans l’enseignement moral et civique que la discussion réglée et le débat argumenté ont une place de premier choix « pour permettre aux élèves de comprendre, d’éprouver et de mettre en perspective les valeurs qui régissent notre société démocratique » (Programme 2018, cycle 2). Le débat aide les élèves à « Construire l’esprit critique, apprendre à s’informer, prendre part à une discussion, un débat ou un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui et accepter le point de vue des autres, formuler un point de vue, développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique ». Qu’en est-il alors de la pratique avec les élèves ?

La pratique du débat avec les élèves

Historiquement, la pratique du débat est liée, sur l’agora grecque, à l’émergence de la démocratie. Plus tard, la philosophie des Lumières établira un lien étroit entre la naissance de l’État démocratique moderne et l’existence d’un espace public assurant droit d’expression et confrontation des opinions. Dans le contexte individualiste actuel, où explosent les incivilités et où des consensus sont toujours à renégocier, l’école républicaine se doit de faire du débat une base de l’éducation à la citoyenneté.
Plus qu’un objectif d’apprentissage, le débat doit aussi être à l’école un outil et un support d’enseignement. La psychologie sociale et les didacticiens de discipline ont montré l’importance, dans le processus d’apprentissage, de la confrontation des idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations. L’interaction sociale verbale, le « conflit socio-cognitif », la coopération interactive, facilitent un rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt, dans toutes les disciplines, de « moments » de débats, en groupes ou classe entière. Certains parlent de « démocratie au cœur de l’acte d’apprendre ». Il ne s’agit pas de voter sur le pour ou contre des dates historiques, mais de « socialiser », par la mise en commun confrontée, les idées et les hypothèses émises sur un problème posé, dans un cadre de communication et de validation garanti par l’enseignant. Dans les cours de langues étrangères, le débat peut rendre les échanges plus riches en les « dramatisant » ou permettre de questionner les représentations sur les civilisations. En éducation physique, il fera apparaître combien le verbal et le corporel interfèrent sans cesse dans l’apprentissage. Encore faut-il, en tant qu’enseignant, apprendre à organiser des débats si l’on ne veut pas que ceux-ci se réduisent à des conversations convenues ou des flots de préjugés déversés dans une plus ou moins pagaille. Cela requiert des compétences spécifiques de gestion de groupe (on peut mettre en place différentes fonctions formatives et régulatrices) et des exigences cognitives sur le contenu.
La tradition française de l’enseignement est avant tout la leçon. On assiste à un cours tout comme on lit un livre. Une sorte de distance gênante voire oppressante s’instaure entre l’orateur et ses auditeurs, entre le dispensateur du savoir et la masse « opaque » des autres. En effet, rien n’est neutre dans la transmission du savoir.
Or, le rôle de l’enseignant dans le débat se limite à faire travailler les élèves et non à travailler pour eux. Le débat ne dit pas s’installer entre eux et lui. La pratique du débat amène les élèves à débattre entre eux.
L’enseignant doit garantir la forme. Il va énoncer les règles et s’assurer de leur respect. La règle générale de bienséance et les règles spécifiques à l’exercices en cours : qu’il devra périodiquement, redéfinir, expliquer voire modifier.
L’enseignant doit souligner les enjeux, les arguments, inciter à structurer leur articulation et leur développement. Il faut éviter que cela se résume à une série de paroles plus ou moins réactives et immédiates : les arguments clairs ou porteurs se doivent d’être soulignés ainsi que les problématiques clés. Un tableau peut être utilisés rappelant les idées essentielles.
Le professeur enseignant doit savoir déléguer sa position. En effet, au fil de l’année l’enseignant tentera de se faire remplacer par un élève afin d’animer le débat ce qui aidera chacun à mieux appréhender les enjeux. Concernant l’évaluation de ce qui a été appris et compris, il est difficile ou plus inhabituel d’évaluer une activité collective.
L’enseignant devra établir ce qu’il cherche à obtenir à la fin de l’exercice : s’agit-il de problématiser, d’argumenter, de reformuler, de conceptualiser, de questionner, de formuler des idées. En termes de débat scientifique sur l’évolution historique d’un phénomène, il s’agit de se questionner et d’expliquer ce phénomène.

Comment se pratique le débat scientifique en classe ?

Au départ, une question assez ouverte sur un sujet donné est posée par l’enseignant.
Un premier élève peut présenter une première hypothèse : ce terme est important « hypothèse » instaure une distanciation avec les idées. S’il y a un manque de clarté l’intervenant l’interrogera. Puis les élèves vont commencer à confronter leurs hypothèses, leurs justifications afin de les relier pour entrer dans cette pensée complexe. Quels sont alors les enjeux de ce type de débat ?

Les enjeux du débat en histoire

Depuis 10 ans, on observe un intérêt généralisé pour cette question du débat avec les enfants. Il y a eu une introduction dans les nouveaux programmes de l’école élémentaire de 2002 puis 2007 puis 2016 d’une demi-heure de débat réglé. Cela bouleverse complètement les représentations traditionnelles de l’enseignement de cette discipline. Michel Tozzi spécialiste de la didactique de la philosophie résume cette spécificité à 3 grandes exigences. La première est de problématiser, c’est-à-dire être conscient des enjeux de la question posée. La deuxième est de conceptualiser, il s’agit de définir ce dont on parle. Enfin la troisième est d’argumenter, c’est-à-dire de justifier son propos. La question est de savoir comment et quels outils donnés aux élèves pour leur permettre de répondre à ces exigences ?
En effet, Michel Tozzi dans son ouvrage L’éveil de la pensée réflexive (2002) à l’école primaire souligne que la réflexion philosophique n’est pas innée c’est un apprentissage. A quoi sert de débattre en classe ?

Le débat est-il une construction collective du savoir ? Le savoir est une pratique

L’enseignant ne doit pas oublier qu’il est le détenteur ou l’objet d’une relation très personnelle avec sa discipline : certains élèves y adhérent et d’autres non. Il ne doit pas croire détenir l’universalité de cet apprentissage.
Pourquoi est-il important de débattre en classe ? Le débat, la liberté d’expression est un fondement de la démocratie. L’interaction sociale verbale, le conflit sociocognitif, la coopération interactive, facilitent un rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt dans toutes les disciplines de moments de débats en classe entière ou en groupes. Certains parlent de « démocratie » au cœur de l’acte d’apprendre. Il s’agit de « socialiser » par la mise en commun confrontées, les idées ou les hypothèses émises sur un problème posé.
Néanmoins, une des caractéristiques du débat réside dans son imprévisibilité : l’argumentation des participants se développe sur un mode processuel et dynamique. Ainsi, chaque intervention possède un caractère constituant et oriente virtuellement la suite des échanges. Cette conséquence peut être un talon d’Achille du dispositif du débat : la qualité de l’ensemble dépend de la compétence des participants d’où insistance une préparation au préalable.
Dans la revue Les cahiers pédagogiques « Débattre en classe », un professeur d’anglais, académie de Versailles : Sylvie Abdelgaber témoigne. Elle constate qu’après une série d’entretiens avec les élèves réalisés en fin d’année le débat est assimilé à un espace de liberté et de parole singulier « dans les autres cours on nous demande d’écrire et c’est tout ». Le débat permet de s’affirmer comme sujet autonome, capable d’exercer son jugement et de sortir de l’hétéronomie. Aristote distinguer le démontrable et le vraisemblable : il distingue aussi la relation didactique entre maitre et élève et la discussion démocratique qui elle, est foncièrement égalitaire, car aucun des interlocuteurs ne peut prétendre détenir la vérité. Ainsi la citoyenneté ne se fonde pas sur l’égalité du savoir mais une égalité d’ignorance : une commune incapacité à résoudre les questions fondamentales auxquelles l’homme est affronté.
Les aspects affectifs du débat sont tout aussi important que les aspects intellectuels, car tout le véritable débat à un caractère théâtral, dramaturgique. Cela est plus que le simple examen critique de thèses différentes des miennes. En effet, cette altérité implique la présence physique, le regard, les gestes, les intonations : tout ce que Levinas, philosophe d’origine lituanienne, appelle le visage. Ce n’est pas qu’un échange purement langagier, discursif. Sylvie Abdelgaber professeur d’anglais, académie de Versailles témoigne sur le vif intérêt du débat dramatisé pour animer la classe et mettre du jeu dans les apprentissages : « J’aime les relations qui se créent dans les classes et avec moi lorsqu’un débat prend bien, ils gardent, j’en suis sûre, des traces à long terme de toutes ces idées brassées ». Cependant un des enjeux fondamentaux est que tous les élèves s’inscrivent dans le questionnement. Le débat dans la classe du point de vue de la didactique de l’histoire : nous excluons dont tout ce qui peut concerner le débat citoyen, celui pour « construire un rapport critique à la citoyenneté ».
C’est aussi un débat pour savoir, pour permettre aux élèves de construire leur apprentissage. C’est un raisonnement historique qui est mené, ce type de débat est mené par les savants. Ainsi, l’enjeu est de transposer la pratique du débat en histoire avec l’intention de permettre aux élèves de concevoir autrement la discipline. Certains énoncés sont discutés. De plus, il s’agit de montrer que les difficultés rencontrées par les historiens intéressent les didacticiens.
Alors, apparait diverses questions sur cette pratique du débat dont la formation des enseignants. En effet, chez l’enseignant, il peut y avoir la crainte de se retrouver face à une classe où règne le dérèglement du chacun pour soi, où fusent les opinions sans réflexion. Les élèves sont censés retenir un certain nombre d’éléments de réflexion afin d’analyser ce qui s’est passé, afin de retirer quelque chose de la discussion. Mais le fait que l’enseignant ne se prononce pas sur le fond peut poser une difficulté aux élèves de nature intellectuelle et existentielle.
Ce qui nous amène à la question de savoir quel débat pratiqué en histoire ?

La problématisation

Ainsi, aujourd’hui « faire de l’histoire » n’est plus une simple transmission de faits passés mais un questionnement continue sur ces faits. Cette discipline doit permettre aux élèves, à travers les activités mises en place par l’enseignant, d’analyser de façon critique les traces du passé, pour arriver progressivement à l’acquisition d’une pensée dite complexe.
Lucie Gomes ( 2019, article : La problématisation historienne au lycée : articuler les échelles de lecture d’un document sur les guerres de Vendée ) explique que « Fabre (2017) et Orange (2005) expliquent que le processus par lequel des savoirs problématisés se construisent » c’est grâce à une confrontation entre les données et les idées explicatives sur le problème pour « produire du savoir nouveau », sur la base des connaissances déjà acquises des élèves et des éléments qui vont être fournis « par le dispositif » représenté par le débat. En effet, Fabre dans Le sens du problème (2016) explicite cinq critères qui lui paraissent caractériser le processus de problématisation. Il s’agit « a) l’examen d’une question ; b) la dialectique du « en question et du hors question » ;c)la distinction et l’articulation des données et des conditions du problème, dans un cadre déterminé ;d)la réflexivité d’une pensée qui se surveille elle-même ;e)la perspective heuristique dans une logique de l’enquête ».
Concernant ce-dernier caractère, il signifie qu’il y a problème lorsque l’on n’a pas de réponse immédiate et qu’il faut prendre le temps d’examiner la question sous toutes ses formes. Ainsi la problématique est l’explication du savoir impliqué dans la question, savoir qui n’est pas encore réponse, mais qui permet d’en anticiper les caractéristiques. Cela va permettre aux élèves d’anticiper « la forme et la matière » que doit avoir la réponse pour être valable.
Néanmoins, selon Fabre (2016) on ne peut problématiser sur n’importe quel sujet.
Ainsi il importe d’engager le processus de problématisation dans des contenus didactiques déterminés. Le fait de ne retenir que le résultat de l’enquête constitue un processus normal de recherche scientifique. Il y a des « enchainements problématiques » dans la mesure où la solution du problème peut devenir une donnée ou même une condition du problème. Mais il n’en reste pas moins que les problèmes subsistent, même résolus comme ce qui donnent sens à ces réponses ou solutions.
Alors, selon Popper (1996), ce qui est tout aussi important que les systèmes théoriques ce sont « les problèmes, les situations problèmes ou l’état d’un échange d’arguments critiques ».
En effet, Fabre (2016) montre que Bachelard les rejoint en précisant qu’un savoir véritable est un savoir « vivant » c’est-à-dire qu’il est possible de reconstituer sa création à partir des problèmes auxquels il s’affronte puis de l’engager dans de nouveaux problèmes et enfin de l’intégrer dans un corps de savoirs. De plus, l’élève n’arrive pas l’esprit « vide » et la leçon ne va pas consister à lui transmettre une culture qu’il n’aurait pas mais à le « faire changer de culture » (Fabre, 2016). Les représentations, les habitudes de l’élève font obstacles à la pensée scientifique qui se veut fonctionnelle, relationnelle et abstraite. Cependant, il ne faut pas les ignorer puisque le changement conceptuel impose de penser autrement et donc de déprendre de ses premières idées auxquelles ils tiennent le plus. Ainsi la problématisation est liée à la formation continue de soi-même.

Table des matières
INTRODUCTION 
PARTIE 1 : LE CADRE THEORIQUE 
I. L’ENSEIGNEMENT CLASSIQUE DE L’HISTOIRE, UN DEBAT CONTINUEL
A. L’histoire : une science de la vérité ?
B. L’histoire, une science sur des faits réels : enjeux idéologiques ?
II. L’ANALYSE CRITIQUE DES TRACES DU PASSE PAR LES ELEVES, UNE DEMARCHE COMPLEXE
A. Le développement de la « pensée complexe » chez les élèves
B. Comment développer la « vision complexe » chez les élèves ?
C. La mise en place des témoignages, élément moteur de la « pensée complexe »
III. LE DEBAT EN HISTOIRE, POUR QUELLE FINALITE ET PAR QUELLE MODALITE ?
A. La place du débat dans les programmes
B. La pratique du débat avec les élèves
C. Les enjeux du débat en histoire
D. Quelles modalités du débat en histoire ?
IV. LA PROBLEMATISATION
PARTIE 2 : LA METHODOLOGIE 
I. LE CONTEXTE DE CLASSE
II. LA MISE EN ŒUVRE DE LA SEQUENCE « L’EVOLUTION DE L’ECOLE D’AUTREFOIS DE NOS GRANDS-PARENTS A CELLE D’AUJOURD’HUI »
A. Comment s’inscrit la séquence dans les programmes ?
B. Le recueil des représentations
C. La préparation en amont des témoignages
D. La mise en place du débat
PARTIE 3 : L’ANALYSE DES DONNEES 
I. L’EXAMEN DE LA QUESTION : LE CHAMP DES POSSIBLES
II. CONFRONTATION DES MEMOIRES INDIVIDUELLES
III. L’ARTICULATION ENTRE DONNEES ET CONDITIONS DU PROBLEME
IV. ANALYSE ET INTERPRETATIONS DES TEMOIGNAGES
V. LES LIMITES ET LES REMEDIATIONS POSSIBLES
VI. LA CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE 
SITOGRAPHIE 
ANNEXES

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