Liens entre l’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage et la réussite des études

Une panoplie de recherches affirme qu’il y a un lien direct entre l’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage et la réussite des étudiants universitaires (Yip, 2012; Soric & Palekcic, 2009; Yip, 2009; Yip, 2007; Wolfs, 2007; Elliot, Shell, Henry & Maier, 2005; Zusho, Pintrich & Cortina, 2005; Bertrand & Azrour, 2004; Portelance, 2004; Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2002; Midgley, 2002; Pintrich & Shunk, 2002; Doyle & Garland, 2001; Ruph & Hrimech, 2001). Ainsi, lorsque l’étudiant est en mesure d’utiliser et d’adapter ses stratégies au contexte ainsi qu’aux situations d’apprentissage, une amélioration de ses performances et de ses résultats est visible (Portelance, 2004). Il est donc primordial que les étudiants connaissent les stratégies d’apprentissage dans le but de les utiliser correctement (Bertrand & Azrour, 2004).

Par le fait même, l’étudiant doit apprendre à se connaître comme apprenant (Bélanger, Bessette, Grenier, Lemire & Girard, 2005). Par ailleurs, l’utilisation adéquate des stratégies d’apprentissage ferait la différence entre les élèves forts et ceux plus faibles (Raymond, 2006). En effet, les apprenants plus performants utiliseraient deux fois plus de stratégies que les étudiants moins performants. L’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage pourrait également réduire les difficultés académiques qui, souvent, mènent à l’abandon des études (Doyle & Garland, 2001).

Certains auteurs remarquent également un lien entre l’utilisation efficace de certaines stratégies spécifiques en lien avec la réussite des apprenants. En effet, dans le but d’atteindre les exigences universitaires et de réussir leurs études, l’organisation de l’étudiant ainsi que sa gestion du temps est primordiale (Robbins & al., 2004; Pirot & De Ketele, 2000). Pour Tuckman (2003), ce sont les stratégies cognitives et métacognitives qui seraient essentielles pour la réussite des études à l’université. Bandura (2003) est également d’avis que l’utilisation adéquate des stratégies cognitives et métacognitives favorise la réussite des étudiants et amène également un sentiment d’efficacité personnelle.

Dans le même ordre d’idées, Portelance (2004) considère que les stratégies métacognitives sont un facteur clé dans la réussite des étudiants, car ceux-ci se connaissent davantage en tant qu’apprenants et ils possèdent plusieurs stratégies qu’ils appliquent efficacement selon le contexte d’apprentissage. Enfin, selon Ryan & Glenn (2003), les stratégies d’apprentissage efficientes, autant les stratégies cognitives, métacognitives, affectives que de gestion des ressources, occupent une place primordiale dans la réussite scolaire. Une étude comparative entre des étudiants de sexe masculin et de sexe féminin en lien avec leur utilisation des stratégies d’apprentissage (Azizi & Pachi, 2013) rapporte que les femmes utilisent davantage les stratégies métacognitives d’autorégulation, des stratégies d’organisation ainsi que des stratégies d’élaboration.

Ainsi, les auteurs postulent que les femmes, de par leur plus grande utilisation des stratégies d’apprentissage, obtiennent de meilleurs résultats académiques. Enfin, il est important pour les enseignants de reconnaître l’importance de l’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage pour la réussite de leurs étudiants (Cartier, 2000).

Le maintien des stratégies d’apprentissage modifiées

Afin de rendre un apprentissage durable et utile, il importe de maintenir ce qui a été appris et la mémoire à long terme occupe une place prépondérante dans ce phénomène. Il existe, selon la psychologie cognitive, trois types de mémoire à long terme, soit autobiographique, sémantique ou déclarative et procédurale (Vianin, 2009).

La mémoire autobiographique réfère à des évènements personnels passés. Quant à la mémoire sémantique ou déclarative, elle se compose des connaissances déclaratives des individus. Les connaissances déclaratives sont composées des faits et des différents concepts. Enfin, la mémoire procédurale constitue le savoir-faire de la personne, à ses habiletés et ses compétences.

Selon Winne (1995), le maintien d’une nouvelle stratégie dépendrait en partie de la compréhension de celle-ci par l’apprenant et de la perception de son utilité. Une série de petits succès immédiats sur des problèmes relativement difficiles, la compréhension de l’utilité des efforts fournis, une pratique adéquate des stratégies en vue de les maîtriser ainsi qu’un fréquent contrôle de sa performance peut favoriser le maintien des acquis chez les apprenants (Winne, 1995). Pour Vianin (2009), le maintien ne peut se réaliser que si l’étudiant fait une utilisation fréquente de la connaissance. Ainsi, plus il y a de répétition, plus l’apprentissage sera consolidé. L’oubli est toutefois un facteur à ne pas négliger.

En effet, il est « un phénomène naturel qui permet de trier les informations utiles de celles que nous ne mobilisons pas suffisamment pour justifier leur maintien à long terme » (Vianin, 2009, p.173). Suite à son étude, Ruph (1999) a déterminé que le maintien des stratégies ne peut s’effectuer que si l’étudiant a l’occasion d’expérimenter et de pratiquer la nouvelle stratégie.

Dans le cas contraire, la stratégie ne semble pas pouvoir se maintenir dans le temps. La recherche de Ruph (1999) nous décrit également des conditions de maintien des acquis provenant des réactions des étudiants eux-mêmes, à savoir l’opportunité d’expérimenter et de mettre en pratique la nouvelle stratégie apprise ainsi que l’effort, la volonté et la persévérance dans son application. Toujours suite à cette étude, l’auteur postule que « l’Atelier d’efficience cognitive », cours académique donné à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), aurait une influence positive et durable quant aux stratégies nouvellement apprises. Ainsi, cet atelier aiderait les étudiants à maintenir dans le temps des stratégies d’apprentissage efficaces.

Table des matières

1. Introduction
2. Problématique
2.1 L’enseignement aux études supérieures
2.1.1 Buts de l’enseignement aux études supérieures
2.1.2 Lacunes des étudiants universitaires
2.1.3 Persévérance et abandon des études supérieures
2.1.3.1 Les concepts de persévérance et d’abandon
2.1.3.1.1 Définition de la persévérance
2.1.3.1.2 Définition de l’abandon des études
2.1.3.1.3 Taux de persévérance et d’abandon des études
2.1.3.1.4 Impacts de l’abandon des études
2.1.3.1.5 Caractéristiques des étudiants qui abandonnent et motifs d’abandon
2.1.3.1.6 Principaux facteurs influençant la persévérance chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.7 Principaux facteurs influençant l’abandon chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.8 Principaux facteurs influençant à la fois l’abandon et la persévérance chez les étudiants universitaires
2.1.3.1.8.1 Le sentiment d’efficacité personnelle
2.1.3.1.8.2 Les étudiants de première génération
2.1.3.1.8.3 Les problèmes financiers
2.1.3.1.8.4 Les pratiques pédagogiques et les relations avec les pairs
2.1.3.1.8.5 Les facteurs individuels, institutionnels et relationnels
2.1.3.2 Interventions rapportées dans les écrits sur la persévérance et l’abandon
2.1.3.2.1 Le programme Boussole : Genève, 2001 (Maurice, 2001)
2.1.3.2.2 Le programme Opération Réussite (OR) : Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) (Dion, 2006)
2.1.3.2.3 S@MI-Persévérance (Sauvé et al., 2006; Sauvé et al., 2007)
Résumé
2.1.3.3 Principaux modèles théoriques existants pour la persévérance et l’abandon des études universitaires
2.1.3.3.1 Principales approches théoriques
2.1.3.3.2 Modèles de Tinto (1975, 1987, 1993, 1997)
2.1.3.3.2.1 Principales caractéristiques des modèles de Tinto
2.1.3.3.2.2 Validation des modèles de Tinto
2.1.3.3.2.3 Principales limites des modèles de Tinto
2.1.3.3.3 Modèle de Bean (1980, 1983)
2.1.3.3.4 Modèle de Bean et Metzner (1985)
2.1.3.3.5 Modèle de Wehlage, Rutter et Turnbaugh (1987)
2.1.3.3.6 Modèle de Cabrera, Nora et Castaneda (1993)
2.1.3.3.7 Modèle de Eccles et Wigfield (2002)
Résumé
2.1.3.4 Modèles théoriques les plus prometteurs pour ce phénomène
Résumé
2.1.4 Qualité des apprentissages
2.1.5 Exigences professionnelles
2.1.6 Amélioration des apprentissages aux études supérieures et réussite des études
Résumé
2.2 Mesures d’aide à la réussite des étudiants aux études supérieures
2.2.1 Réalité des conditions des étudiants
2.2.2 Mesures d’encadrement à l’université et efficacité des mesures
2.2.2.1 Types de programmes d’entraînement à l’université selon Romainville (1993)
2.2.2.2 Recension des études de Kaldeway et Korthagen (1995)
2.2.2.3 Méta-analyse de Hattie, Biggs et Purdie (1996)
2.3 Stratégies d’apprentissage
2.3.1 Liens entre l’utilisation des stratégies d’apprentissage et la persévérance
2.3.2 Liens entre l’utilisation efficace des stratégies d’apprentissage et la réussite des études
2.3.3 Le maintien des stratégies d’apprentissage modifiées
2.4 Métacognition, autorégulation et sentiment de compétence à apprendre chez les étudiants universitaires
2.5 « L’Atelier d’efficience cognitive » à l’UQAT
2.5.1 Notion d’efficience cognitive adoptée à l’UQAT
2.5.2 Caractéristiques de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
2.5.3 Buts et objectifs de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
2.5.4 Les effets de « l’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
Résumé
2.6 Liens entre cette recherche et la psychopédagogie
2.7 Buts et objectifs de la recherche
2.8 Pertinence sociale de la recherche
2.9 Pertinence scientifique de la recherche
Conclusion
3. Cadre théorique
3.1 Théories et modèles
3.1.1 La psychologie cognitive
3.1.2 La théorie sociocognitive
3.1.3 Modèle de l’apprentissage autorégulé de Pintrich
3.1.4 Modèle de l’autorégulation des apprentissages de Zimmermann
3.1.5 Modèle théorique retenu pour cette étude
3.2 Les étudiants universitaires et leur réussite
3.2.1 Étudiants universitaires
3.2.2 Performance des étudiants et réussite des études universitaires
3.2.2.1 Notion de performance dans les études
3.2.2.2 Augmentation de la performance
3.2.2.3 Réussite des études
3.2.2.3.1 Différences entre la réussite scolaire et la réussite académique 68 Résumé
3.3 Stratégies d’apprentissage
3.3.1 Taxonomie des stratégies d’apprentissage
3.3.1.1 Dansereau et al. (1979)
3.3.1.2 Weinstein et Mayer (1986)
3.3.1.3 Pintrich, McKeachie et Lin (1987)
3.3.1.4 Audy, Ruph et Richard (1993)
3.3.1.5 Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996)
3.3.1.6 Taxonomie de Bégin (2008)
3.3.1.7 Cadre de référence adopté pour cette étude
3.3.2 Stratégies cognitives
3.3.3 Stratégies métacognitives
3.3.4 Stratégies affectives
3.3.5 Stratégies de gestion des ressources
3.3.6 Approches d’étude
3.3.6.1 Les stratégies de traitement en surface
3.3.6.2 Les stratégies de traitement en profondeur
3.3.7 Stratégies d’apprentissage efficientes et processus d’apprentissage
3.3.8 Enseignement des stratégies d’apprentissage
3.3.8.1 Quelles stratégies enseigner?
3.3.8.2 Rôle de l’enseignant
3.3.8.3 Liens entre l’enseignement des stratégies d’apprentissage et la réussite
3.3.9 Utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.1 Efficacité de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.2 Augmentation de la fréquence d’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.3 Changement qualitatif de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.9.4 Maintien du changement qualitatif de l’utilisation des stratégies d’apprentissage
3.3.10 Études sur l’utilisation des stratégies d’apprentissage à l’université
3.3.10.1 Étude de Michaut (2004)
3.3.10.2 Étude de Nordell (2009)
3.3.10.3 Étude de Soric et Palekcic (2009)
3.3.10.4 Étude de Philion et al. (2010)
3.3.10.5 Étude de Yip (2012)
3.3.10.6 Étude de Cook, Kennedy et McGuire (2013)
Résumé
3.4 Métacognition et stratégies d’apprentissage
3.5 L’autorégulation de l’apprentissage
3.5.1 L’apprentissage autorégulé
3.5.2 L’apprenant autorégulé
3.6 Efficience cognitive, enrichissement instrumental et actualisation du potentiel intellectuel
3.7 « L’Atelier d’efficience cognitive » de l’UQAT
3.7.1 Fondements théoriques
3.7.2 Les effets de « l’atelier d’efficience cognitive »
3.7.3 Les conditions de réussite des programmes d’aide aux étudiants
Conclusion
4. Méthodologie
4.1 « L’Atelier d’efficience cognitive »
4.1.1 L’intervention
4.1.2 Composantes de « l’Atelier d’efficience cognitive »
4.1.3 Le déroulement d’une session
4.1.4 Contenus et objectifs de chacune des rencontres retenues dans cette étude
4.1.4.1 Gestion de la motivation
4.1.4.2 Contrôle de l’impulsivité
4.1.4.3 Organisation, planification et gestion des ressources
4.1.4.4 Gestion de l’attention et de la concentration
4.1.4.5 Gestion du stress
4.1.4.6 Stratégies de mémorisation
4.1.4.7 Exploitation de l’information : observation méthodique, précise et complète des données
4.1.4.8 Exploitation de l’information : organisation des données
4.1.4.9 Exploitation de l’information : interprétation des données
4.1.4.10 Résolution de problèmes : définir le problème avec précision
4.1.4.11 Résolution de problèmes : élaboration et validation des hypothèses de solution
4.1.4.12 Stratégies de communication
4.2 Participants
4.2.1 Population visée
4.2.2 Démarche d’échantillonnage
4.3 Collecte de données
4.3.1 Questionnaires
4.3.2 Entrevues individuelles
Résumé
4.4 Analyse des données
4.4.1 Analyse des données recueillies par le biais du questionnaire
4.4.2 Analyse des données recueillies par le biais des entrevues individuelles128 Résumé
4.5 Précautions éthiques
4.5.1 Conflit d’intérêt
4.5.2 Recrutement et sélection des sujets
4.5.3 Consentement libre, éclairé et personnalisé
4.5.4 Respect de la confidentialité
Conclusion
5. Présentation et discussion des résultats
5.1 Caractéristiques démographiques des participants
5.1.1 Caractéristiques démographiques des participants qui ont répondu au questionnaire
5.1.2 Caractéristiques démographiques des participants qui ont répondu à l’entrevue
5.2 Stratégies d’apprentissage
5.2.1 Utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage dans les cours universitaires
5.2.1.1 Stratégies cognitives
5.2.1.1.1 Stratégies de l’exploitation de l’information
5.2.1.1.2 Stratégies de mémorisation
5.2.1.1.3 Stratégies de résolution de problèmes
5.2.1.2 Stratégies affectives
5.2.1.2.1 Stratégies de gestion de l’attention et de la concentration
5.2.1.2.2 Stratégies de gestion du stress
5.2.1.2.3 Stratégies de gestion de la motivation
5.2.1.2.4 Stratégies de contrôle de l’impulsivité
5.2.1.3 Stratégies de gestion des ressources temporelles, humaines et matérielles
5.2.1.4 Stratégies de communication
5.2.2 Utilisation actuelle des stratégies cognitives, affectives et de gestion des ressources
5.2.3 Catégorie générale de stratégie la plus fréquemment utilisée
5.3 Effets du cours « Atelier d’efficience cognitive » sur l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage
5.3.1 Modification des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.2 Amélioration des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.3 Modification et amélioration des stratégies d’apprentissage suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.4 « L’Atelier d’efficience cognitive » comme une aide pour les études et les travaux à l’université
5.3.5 Perception de l’utilité des changements des stratégies d’apprentissage effectués suite au cours « Atelier d’efficience cognitive » dans la vie universitaire
5.3.6 Catégorie générale de stratégie d’apprentissage ayant fait l’objet du plus grand changement suite au cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.7 Utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage modifiées et/ou améliorées pendant le cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.3.7.1 Utilisation des stratégies d’apprentissage cognitives modifiées et/ou améliorées
5.3.7.2 Utilisation des stratégies d’apprentissage affectives modifiées et/ou améliorées
5.3.7.3 Utilisation des stratégies d’apprentissage de gestion des ressources modifiées et/ou améliorées
5.4 Commentaires généraux des répondants au sujet des stratégies d’apprentissage et de « l’Atelier d’efficience cognitive »
5.4.1 Commentaires sur les stratégies d’apprentissage
5.4.2 Commentaires sur « l’Atelier d’efficience cognitive »
5.5 Réponses aux objectifs de la recherche
5.5.1 Examiner l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage cognitives, affectives et de gestion des ressources des étudiants universitaires qui ont suivi le cours « Atelier d’efficience cognitive »
5.5.1.1 Stratégies cognitives
5.5.1.2 Stratégies affectives
5.5.1.3 Stratégies de gestion des ressources
5.5.1.4 Stratégies de communication
5.5.1.5 Liens entre les catégories de stratégies
5.5.2 Examiner les effets du cours « Atelier d’efficience cognitive » sur l’utilisation actuelle des stratégies d’apprentissage modifiées et/ou améliorées par des étudiants universitaires
5.5.3 Examiner la perception des étudiants universitaires par rapport au cours « Atelier d’efficience cognitive » ainsi qu’aux stratégies d’apprentissage
5.6 Comparaison des résultats de cette recherche avec celle de Ruph (1999)
6. Conclusion
6.1 Synthèse des principaux résultats
6.2 Forces et limites de la recherche
6.2.1 Forces et limites posées par le choix des participants
6.2.2 Forces et limites posées par les données
6.2.3 Forces et limites posées par la chercheure
6 6.3 Conséquences pratiques et pistes de recherches futures
6.4 Recommandation
RÉFÉRENCES

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