L’enseignement aujourd’hui

Pour une histoire du Care

Nous sommes dans les années 60 lorsque Kohlberg – s’inspirant du développement cognitif par paliers d’acquisition de Piaget – met sur pied sa propre Théorie du développement moral (Kohlberg, 1958) ayant pour but d’établir et analyser la progression du développement chez l’être humain. C’est en confrontant de jeunes garçons et de jeunes filles, d’âges différents, à des dilemmes moraux, que Kohlberg parvient à la conclusion que le sexe masculin bénéficie d’une meilleure aptitude à évaluer des situations moralement problématiques ; ce-dernier fait preuve d’impartialité, de logique et d’un sens de la justification et de l’éthique plus développé que le sexe opposé; sa pensée morale reflète « une conception rationnelle minimale de la moralité à laquelle les individus peuvent se référer comme à une base commune pour s’entendre sur ce qui est moral ou non » (Savard, 1996, p.116). C’est précisément cet aspect que Gilligan (2008), psychologue et philosophe américaine et ancienne collaboratrice de Kohlberg, remet en cause dans les années 80.

En se penchant sur les travaux de son collègue, elle constate que la hiérarchie de Kohlberg valorise clairement une forme d’égoïsme, de conformisme et un jugement centré presque exclusivement sur les propres intérêts de chacun, considérant les femmes comme dépourvues de capacité de jugement éthique et atteintes d’un retard dans leur développement moral. Tout ceci résonne comme un non-sens dans l’esprit de Gilligan, c’est pourquoi elle décide de mener ses propres recherches dans le but de montrer – sans pour autant invalider complètement la théorie de Kohlberg – que la morale masculine fortement liée à la justice n’est pas la seule voix possible dans les situations moralement problématiques. Pour Gilligan il ne fait aucun doute, l’hommeet la femme n’ont pas la même perception, chacun pense des différences et amène à un  différent type de morale. A son sens, les femmes « sont beaucoup plus investies dans les relations de soin qui les attachent à autrui, alors que les hommes portent plus d’intérêt à la construction individuelle et font davantage place à la compétition » (Brugère, 2006, p.1).

C’est ainsi à partir de ce constat que la psychologue échafaude sa propre définition de la morale féminine centrée, non pas sur l’idée de justice comme pour les hommes, mais sur l’attention et le bien-être d’autrui, sur la nécessité de l’entre-aide, sur la prise en compte des particularités de la personne et des situations, sur le dialogue et sur le sens de la responsabilité. Il n’est donc pas question de hiérarchie ou d’échelle chez Gilligan mais simplement de deux éthiques différentes : une plutôt masculine basée sur la justice et l’autre plutôt féminine basée sur ce qu’on appelle le Care.

L’enseignement aujourd’hui

Dès ses débuts, le métier d’enseignant a été marqué par une carence de professionnalisation et un manque de définition. Les savoirs académiques ainsi que l’autorité et le prestige d’une personne suffisaient, autrefois, pour prétendre au titre d’enseignant, sans qu’il eût été nécessaire de bénéficier d’un quelconque savoir-faire professionnel. Ainsi, le maître exerçait bel et bien une profession, mais sans cadre, ni technique professionnelle pour le soutenir dans sa tâche. La relation à l’autre fait également parti de ces paramètres présents depuis l’aube des temps dans la profession, cependant la gestion de celle-ci n’était ni véritablement formatée ni profondément pensée. Aujourd’hui, la profession a considérablement évolué, et cela aussi bien du point de vue des objectifs, de l’approche au savoir, du rôle du professeur que de la professionnalisation.

« L’acquisition d’une culture générale, le développement de la personnalité de l’élève ou l’éducation à la citoyenneté » (Galichet, 2002, p.3) restent, toujours, en ligne de mire des finalités de l’enseignant, néanmoins sont venues s’ajouter à cela la nécessité de contribuer àl’égalité des chances et à l’insertion de l’élève « dans la vie sociale et professionnelle » (Galichet, 2002, p.3). La gestion de ces deux nouveaux aspects implique, logiquement, le développement de capacités relationnelles et techniques supplémentaires, mais également un changement d’optique de l’enseignant qui doit désormais considérer l’égalité « non comme un principe abstrait, mais comme un combat quotidien nécessitant des outils et des méthodes » (Galichet, 2002, p.3).

Ainsi, que signifie être enseignant aujourd’hui ? Quels buts doit-on atteindre et à travers quels moyens ? Si, actuellement, la profession s’est plus clairement définie, il faut également souligner qu’elle s’est passablement complexifiée. Enseigner n’est plus uniquement transmettre un savoir, mais il s’agit bien à la fois d’éduquer et d’instruire, soit d’enseigner un savoir, des savoir-faire, de guider l’élève dans son développement et de l’intégrer dans la citoyenneté.

Avantages et désavantages de deux postures antagonistes

Au gré du temps, les tendances en matière d’enseignement ont énormément évolué, cependant, malgré une réelle volonté de la part du système éducatif d’amener – à travers ces nouvelles méthodes – l’enseignant vers une position Care, il n’en reste pas moins que la réalité ne se conforme pas toujours aux désirs. Effectivement, encore nombreux sont les praticiens qui optent pour des méthodes dites magistrales, qui impliquent une position bien opposée à celle du Care et que nous appellerons posture institutionnelle. Cette posture tend quasi exclusivement vers la transmission des contenus – fondée sur les plans d’études – et met clairement au centre les savoirs comme vérités suprêmes. Ce modèle transmissif compte avec un enseignement plutôt frontal basé sur l’explication, l’argumentation et l’illustration d’un savoir, mais peu enclin à la recherche de moyens pédagogiques qui favoriseraient des interrogations sur l’apprentissage de l’élève. S’appuyant seulement sur les contenus, cette posture amène à une standardisation des cours car elle se concentre sur l’acte de transmettre un savoir et non pas sur comment celui-ci est perçu par les HEP Vaud Travail de mémoire Laura Marazzato étudiants.

De ce fait, l’élève « consomme ce savoir »8 sans pour autant participer à sa construction. Par ailleurs, les échanges sont rares dans ce type de posture, la collaboration entre enseignant et élève est presque bannie, voire inexistante et la dynamique de groupe classe est effacée, laissant ainsi peu, voire aucune, place à la relation humaine. Or, si cette posture continue à séduire, quels peuvent en être les avantages? J’ai observé que cette posture est majoritairement présente dans les établissements du degré secondaire supérieur, les hautes écoles et les écoles professionnelles où les méthodes d’enseignement de type magistral sont encore manifestes.

La posture magistrale s’avère, dans ce cas, positive pour les élèves puisqu’elle les préparer au style d’enseignement auquel ils seront confrontés plus tard lors de leurs études supérieures. Et du côté du praticien, l’avantage est clairement celui d’un enseignement standard que l’on peut reprendre d’années en années sans l’adapter à un groupe classe en particulier. Au-delà de l’économie du travail, cette posture offre également au praticien la possibilité de rester en retrait en termes d’implication relationnelle et émotionnelle afin d’éviter toute surcharge émotionnelle, voire l’épuisement émotionnel.

A chacun son Care

Les deux postures abordées dans ce chapitre ne sont guère les seules possibilités qui s’offrent à l’enseignant. En effet, l’adoption d’une posture ne se limite pas à la simple question : to Care or not to Care ? Heureusement pour les enseignants, l’axe sur lequel ils peuvent se mouvoir est bien plus étendu et offre d’innombrables nuances. Chaque praticien déterminera, donc, sa propre posture professionnelle en combinant de manière personnelle l’aspect Care du métier et le cadre légal. Il s’agira, ainsi, de déterminer où il se situe sur l’axe qui va d’un extrême à l’autre, de décider s’il laisse plus ou moins de place au Care et/ou aux lois, de définir à quel endroit il désire hisser les limites entre lui et ses élèves. Si, à certains, cela semble un jeu d’enfant, l’adoption d’une posture professionnelle ne s’avère pas si évident. En effet, celle-ci est la résultante d’un profond processus réflexif sur sa profession – ses attentes, sa vision du métier, ses désirs, ses objectifs, sa relation aux élèves – et d’une prise en compte du contexte extérieur.

Aussi, les nombreux facteurs qui incitent l’enseignant à pencher pour une position plutôt qu’une autre sont aussi bien d’ordre exogène qu’endogène et sont interprétés différemment selon la sensibilité de chacun. Parmi les nombreux facteurs exogènes ou endogènes qui influencent le choix d’une posture professionnelle il est, par exemple, possible de noter le genre de l’enseignant. Homme et femme n’ont pas la même affectivité, la même réceptivité envers autrui et n’ont pas forcément les mêmes perspectives professionnelles, les mêmes attentes ou la même conception du métier. Par ailleurs, la personnalité de chaque individu, son parcours de vie, ses expériences, entrent également en ligne de compte à l’heure de faire un choix de posture. Certaines personnalités sont, par nature, plus ouvertes à l’autre ou plus renfermées, chaque individu est plus ou moins réceptif, plus ou moins à l’écoute, altruiste, soucieux d’autrui. Tout cela influence dès le départ la posture du professionnel.

A ces paramètres, vient s’ajouter la représentation que chaque enseignant se fait de l’intelligence. Qu’il soit innéiste ou constructiviste la conception de l’intelligence du professeur et la manière dont il perçoit l’acquisition de celle-ci va avoir une forte influence sur sa manière de construire son cours et, par conséquent, sur sa posture professionnelle. Sans énumérer ici tous les facteurs entrant en jeu dans l’adoption d’une posture, je me limiterai à dire que le dosage du Care dans la pratique professionnelle connaît de véritables variations inter-individuelles, voire intraindividuelles Cependant, si le Care doit bel et bien être présent dans la profession – tout en se gardant de verser dans l’extrême – pour tous ces apports bénéfiques sur l’élève et l’enseignant peut-il être appliqué de la même manière avec tous nos élèves ?  En effet, à la complexité du dosage du Care dans l’enseignement pourraient venir s’ajouter une autre dimension : l’âge de nos élèves. Est-ce que les gestes et les attitudes Care que nous adoptons avec des élèves de 6-7 ans sont les mêmes que ceux appliqués avec des adolescents ou de jeunes adultes ? Au-delà de son dosage (plus ou moins excessif) le Care pourrait-il être préjudiciable aux élèves si lesgestes ne sont pas adaptés à leur stade d’évolution cognitif ou émotionnel ? Cependant, avant de chercher à répondre à cette interrogation, je considère essentiel d’aller voir de plus près quelles sont les particularités de cette catégorie d’élèves que nous rencontrons en 3ème cycle de l’enseignement obligatoire.

Qu’est-ce qui les définit ? En quoi sont-ils différents des autres élèves ? De quelle manière l’adolescence a des conséquences sur ces jeunes individus ? Ce n’est, à mon sens, qu’en ayant une image claire et précise de ce qu’est un adolescent que nous pourrons ensuite nous pencher sur la question des gestes Care face aux adolescents.

Vers une définition de l’adolescence

« Le terme « adolescent » n’est entré dans le langage courant qu’à la fin du 19ème siècle et c’est dans les années 40 qu’il est devenu populaire. Cela dit, l’étymologie du terme remonte àl’Antiquité puisqu’il est composé de la racine latine « adolescere » qui, au participe présent s’écrit « adolescens » et signifie « en train de grandir », et au participe passé « adultus » ou «qui a fini de grandir » » (Audétat&Voirol, 1997, p.2.). L’adolescence correspond à une longue période de la vie d’un individu et, bien qu’il n’existe aucun consensus quant à son début et à sa fin, nous pouvons sans autre l’associer au cycle des grandes transformations biologiques, psychologiques et sociales qui s’opèrent chez chaque enfant, soit approximativement entre 12 et 20 ans. Nombreux chercheurs ont tenté de définir et circonscrire l’adolescence et Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier nous offrent, dans leur ouvrage (2003, pp.108-109), les définitions de deux d’entre eux. Selon Hall elle est « une période tumultueuse, car s’y affrontent les besoins pulsionnels renouvelés et décuplés par la maturation pubertaire, d’une part, et les exigences de la vie en société que l’adolescent doit imposer à ses forces organiques, d’autre part. Du fait de cet affrontement, l’adolescent est en proie à d’intenses conflits internes » (Mallet, Meljac, Baudier&Cuisinier, 2003, p.108).

Pour Erikson il s’agirait d’ »un processus de constructiond’une structure stable de personne adulte […] elle constitue une crise psychosociale qu’il faut traverser […] et dont les conflits psychologiques tiennent au fait que l’adolescent doit faire des choix, s’engager » (Mallet, Meljac, Baudier&Cuisinier, 2003, pp.108-109). « Par définition, l‘adolescent c’est l’être bouleversé, déboussolé par excellence. »Une période tumultueuse, certes, mais essentielle à la construction de tout un chacun. Et si cela est vrai qu’elle touche tous les individus à un moment de leur vie, il est également vrai que chaque adolescent diffère des autres et qu’il vivra cette période de manière spécifique. En effet, si certains se manifestent  » par une certaine excentricité dans le langage, les vêtements et le comportement » (Audétat&Voirol, 1997, p. 6), par un goût de l’interdit et du risque, d’autres en revanche vont chercher à s’affirmer sans réellement faire de bruit.

Ainsi, les profils de ces jeunes face à ce bouleversement de l’adolescence peuvent être divers et variés. Nous constatons donc que l’adolescence ne se résume pas aux mots rébellion, insolence ou ingratitude. Il est question d’une crise bien plus profonde – marquée par des changements biopsycho-sociologiques majeurs – qui met en jeu le jeune par rapport à lui-même et par rapport aux autres. Or, quelles sont exactement ces modifications ? De quelle manière influent-elles sur les comportements, les attitudes, les capacités et la motivation des adolescents ?

Estime de soi

« Les autres, c’est l’enfer  » .Les autres – adultes ou pairs – jouent, donc, un rôle capital à l’adolescence, c’est à travers leur regard que le jeune se cherche, qu’il tente de se connaître ou reconnaître, qu’il se donne de la valeur et, par conséquent, qu’il acquiert une certaine estime de soi. Cette valorisation ou dévalorisation de soi va jouer un rôle important pendant cette phase de vie, car c’est elle qui influence les attitudes de l’adolescent, ses chances de réussite aussi bien scolaires que sociales, sa manière de se présenter au monde et de le percevoir, car comme le relève Cannard (2010, p.201, 204) en citant Rodriguez-Tomé (1983) et Coley (1902) « le concept de soi repose à la fois sur l’image de soi et l’image sociale de soi.

L’image de soi c’est la description de soi-même que chacun se fait selon son propre point de vue. […] L’image sociale de soi c’est l’idée que chacun se fait de son identité à partir d’indices sur soi-même que l’individu reconnaît comme venant d’autrui, ou qu’il attribue à autrui. » Ainsi les autres apparaissent comme « des « miroirs sociaux » dans lesquels l’individu se regarderait pour se faire une idée de l’opinion qu’ils ont de lui ». Ainsi, nous constatons à quel point le rapport à l’autre a un poids capital dans la construction de l’adolescent et dans sa propre perception de qui il est et de ce qu’il vaut.Or, si cette conception du rapport à l’autre peut sembler à prime abord figée, elle ne l’est pas du tout. Le regard de l’autre ne se limite pas à définir qui est le jeune, sans lui donner une chance de changer les choses, au contraire, ce regard peut aider l’adolescent à grandir, à se modifier. C’est, en effet, à travers les nombreuses conceptions de lui-même – qu’il acquière à travers le regard des autres – qu’il va pouvoir dissocier qui il est vraiment de qui il aspire être et qui il craint de devenir.

C’est spécifiquement cette capacité de discernement qui permet au jeune de mûrir, de se construire, de s’autoévaluer, de s’aimer, de s’accepter en tant qu’individu, qui lui permet de faire le lien entre les objectifs qu’il se fixe et ceux qu’il atteint,en d’autre termes qu’il bâtit ce que James (1890) appelle son estime de soi. Il faut, cependant, garder à l’esprit que l’estime de soi dite globale ou générale se compose elle-même d’estimes de soi plus spécifiques. Ainsi, un adolescent peut avoir une bonne estime de soi au niveau sociale et physique mais une mauvaise estime de soi dans le champ scolaire. Il faut ainsi s’intéresser à ces différentes facettes afin de pouvoir mettre le doigt sur celle qui pose problème et agir en conséquence, car nombreuses sont les façons d’agir, positivement ou négativement, sur l’estime de soi.

Table des matières

1. Introduction
2. Problématique
Partie 1 : La théorie
3. Pour une théorie du Care
3.1 Pour une histoire du Care
3.2 Vers la définition d’un concept
4. Care et enseignement
4.1 L’enseignement aujourd’hui
4.2 Quelle posture adopter
4.3 Avantages et désavantages de deux postures antagonistes
4.4 A chacun son Care
5. L’adolescence ou la phase des bouleversements
5.1 Vers une définition de l’adolescence
5.2 Les grands bouleversements
5.2.1 Le physique
5.2.2 Le cognitif
5.2.3 L’émotionnel
5.2.4 L’identité
5.2.5 L’estime de soi
6. L’enseignement aux adolescents
6.1 Les élèves du secondaire I face à l’école
7. Cinq gestes Care dans l’enseignement aux adolescents
7.1 Définir le cadre d’enseignement
7.2 Être ouvert à la communication
7.3 Alimenter un regard positif
7.4 Saisir le message derrière les réactions
7.5 Être un guide intellectuel
Partie 2 : L’analyse sur le terrain
1. Méthodologie
1.1 Input de la recherche
1.2 Mise en place de la recherche
1.3 Les documents
1.4 La population
1.5 Le déroulement des interviews
1.6 Traitement des données
2. Profile des interviewées
2.1 Les enseignantes spécialisées
2.2 Les enseignantes primaire et enfantine
2.3 Les enseignantes du secondaire I
2.4 Les enseignantes du secondaire II
3. Analyse des résultats
3.1. Représentation du Care selon la filière d’enseignement
3.1.1 Le Care dans l’enseignement spécialisé au secondaire I
3.1.2 Le Care dans l’enseignement en enfantine et primaire
3.1.3 Le Care dans l’enseignement au secondaire I
3.1.4 Le Care dans l’enseignement au secondaire II
3.1.5 Constats
3.2 Perceptions du Care avec les adolescents selon le lien direct
3.2.1 Le Care avec les adolescents est-il différent ?
3.2.2 En quoi le Care avec les adolescents est-il différent ?
3.2.2.1 Les items
3.2.2.2 Constats
3.3 Pièges identifiés dans la pratique du Care avec les adolescents
3.3.1 Les items
3.3.2 Constats
4. Discussion finale
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Annexes
Lettre de demande d’interview
Document 1 : Fiche explicative concernant ma démarche
Document 2 : Résumé du Care
Document 3 : Le questionnaire

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