L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’ouest

Contextes géographique et linguistique

              Notre recherche aura pour champ géographique d’étude l’Afrique de l’ouest francophone. Ces quinze dernières années, dans un cadre professionnel, nous nous sommes rendu à une quarantaine d’occasions en Afrique subsaharienne. L’Afrique centrale francophone sort à peine d’une série de conflits, qui ont rendu impossible le développement de son enseignement supérieur. La permanence des régimes autoritaires du Cameroun, du Congo et du Gabon ne peut occulter que le Burundi, la Centrafrique, la République démocratique du Congo, le Rwanda et le Tchad sont toujours les victimes des soubresauts de leurs guerres civiles et des convoitises que leurs richesses suscitent. Cette situation n’a pas permis à l’EAD de s’y déployer. L’Afrique de l’ouest francophone, hors l’exemple emblématique de la Côte d’Ivoire et l’agonie durable du régime politique guinéen, bénéficie d’une période de stabilité politique qui a permis aux Etats et aux différentes coopérations des investissement dans le temps. Des projets d’envergure et des expériences d’EAD ont ainsi pu s’y développer. Dans beaucoup de recherches, rapports et études internationaux sur « l’Afrique », il est régulièrement mentionné que l’Afrique du Sud d’un côté et le Maghreb de l’autre ne sont pas pris en compte. C’est également le cas pour notre travail. Le Maghreb francophone est en effet une zone culturelle très différente qui bénéficie d’un contexte économique différent et plus favorable. L’analyse de l’EAD au Maghreb justifierait des développements particuliers. L’Afrique pourrait être une métonymie des « suds », des terres d’acceptation des différences et de l’autre, des métissages culturels, où les solidarités internationales sont nécessaires. Ce n’est pas ainsi qu’elle est reçue. L’Afrique est une métonymie du sous-développement. Aborder le continent africain, c’est évoquer la litanie de l’extrême pauvreté, du sida, de la corruption, des guerres civiles, de l’analphabétisme, des nouveaux boat people dont personne ne veut et, pour l’enseignement supérieur, les amphithéâtres surpeuplés, les filières en sciences humaines et sociales comme usines à chômeurs, les rayons des bibliothèques vides, les laboratoires sous équipés, le manque d’enseignants, les bâtiments délabrés. Quand l’Afrique est présentée dans les grands médias, ce n’est le plus souvent que sous un angle ethnique ou humanitaire qui ne fait que renforcer son association intime et exclusive avec le sous-développement. Cependant, nous le reprenons à notre compte, malgré ces drames « l’image d’une Afrique sans futur discernable n’est pas recevable » (Balandier, 2002, p. 9). La lecture du grand africaniste Georges Balandier a en effet été l’un des déclencheurs de notre travail. Elle nous a permis de réfléchir à notre démarche personnelle et de repousser les frontières de notre interrogation sur la nature des relations entre les projets de coopération (et leurs porteurs) en matière d’enseignement à distance et les institutions et personnes à qui ils étaient destinés en Afrique. Revenant sur son parcours, Balandier expliquait : « Le regard porté sur l’Afrique ne peut être dissocié du regard porté sur nous-mêmes, sur notre façon de produire ce monde incertain, en mutation, et d’y être présents dans la fascination et la crainte […] Je précise une nouvelle fois que l’Afrique n’est pas la seule maîtresse de son destin, le monde extérieur y intervient et s’y reflète pour une part. Un monde extérieur lui-même en mutation, donc instable, où la question du politique et du pouvoir est partout posée » (Balandier, 2003, p. 112). Georges Balandier parlait de la confrontation des dynamiques « du dedans » et de celles « du dehors » pour expliquer la manière dont l’Afrique était soumise à des influences multiples, ce qui renforçait son instabilité. C’est notre problématique principale. Comment l’enseignement à distance dans le supérieur africain arrive-t-il à trouver sa voie entre les « dynamiques du dehors », entendues comme l’international, comme l’influence des coopérations étrangères et des organismes internationaux, comme la mondialisation ; et les « dynamiques du dedans », au sens national, la pression démographique et sociale comme la propre capacité des établissements à se réformer et à innover ? La manière qu’a eue le sociologue d’appréhender son métier a favorisé notre réflexion sur l’inscription de la FOAD dans un contexte contemporain et africain. « La pensée aujourd’hui » nous dit Georges Balandier, doit devenir « une pensée de l’actuel et du mouvement, c’est-à-dire des dynamiques » (Balandier, 2003, p. 313). « Ce qui m’importe, c’est la manière dont les choses sociales et notamment les significations culturelles se manifestent et s’expriment dans le mouvement, dans le moment, dans l’événement. Comment elles en sont venues à être ce qu’elles sont, comment elles peuvent être à l’origine de « nouveaux commencements » (Balandier, 2002, p. 3). C’est ainsi que nous essaierons de resituer l’évolution de l’utilisation d’Internet dans la formation à distance en Afrique, en observant si, au sein d’un mouvement où les effets de mode sont importants, des phénomènes plus durables ne peuvent pas émerger. La FOAD ne pourrait-elle pas être à l’origine de « nouveaux commencements » pour l’université africaine ? Les dispositifs de formation en ligne « se manifestent et s’expriment », nous allons le voir, à un moment sans doute clé de l’avenir du supérieur en Afrique, dans un environnement de « mouvement » important : l’atteinte des objectifs du millénaire de l’ONU qui implique une forte implication du monde universitaire, un nouvel intérêt affirmé par la Banque mondiale pour l’université africaine, l’introduction du système « LMD » au sein des établissements par l’intermédiaire d’un plan régional d’action, une pression sociale de plus en plus forte pour accepter de nouveaux étudiants, la relance de la création de nouvelles universités dans les régions. Pour conclure ce chapitre, il nous faut préciser un autre espace, celui du partage de la langue française. Notre travail s’inscrit effectivement dans un environnement linguistique commun à la France (notamment) et à une partie de l’Afrique de l’ouest. Il s’y inscrit doublement, parce que nous travaillons dans une institution francophone et parce qu’il s’agit d’un des cadres de notre recherche. La Francophonie est un espace géopolitique relativement homogène mais pourtant très différent. Cinq pays (Belgique, Canada, France, Québec, Suisse) représentent « Plus personne ne croit que le libéralisme économique peut créer un monde meilleur […] Les hommes veulent bien de la mondialisation économique, et encore, mais à condition d’abord de ne pas perdre leurs identités et leurs cultures. Donner un sens et des valeurs à une mondialisation sans boussole, autre que le profit, devient un impératif » (Wolton, 2006, p. 19). Dans ce contexte, l’enseignement supérieur occupe une place particulière, entre le droit pour tous à l’éducation et la tentation de la commercialisation destinée à ceux qui peuvent payer. Pour Dominique Wolton, la Francophonie condense tous les enjeux de la « troisième mondialisation » qu’il décrit, celle, « après la politique et l’économie, qui met l’identité, la culture et la communication au centre des enjeux politiques » (p. 11). Le respect et la défense de la diversité culturelle, valeurs selon lui de la Francophonie, sont des enjeux politiques majeurs qui permettent « d’humaniser le monde ». En France, rappelle Michèle Gendreau-Massaloux, rectrice de  de la Francophonie, dans une allocution de 2006 en Egypte, le « francophone » peut implicitement désigner le « non français » et donc signifier la différence, « voire l’exclusion ».70 Elle cite une réflexion du philosophe Jacques Derrida qui ne concerne pas que les anciennes puissances coloniales : « Toute culture est originairement coloniale… toute culture s’institue par l’imposition unilatérale de quelque « politique » de la langue. La maîtrise, on le sait, commence par le pouvoir de nommer, d’imposer et de légitimer les appellations… Cette mise en demeure souveraine peut être ouverte, légale, armée ou bien rusée, dissimulée sous les alibis de l’humanisme « universel », parfois de l’hospitalité la plus généreuse. Elle suit ou précède toujours la culture comme son ombre. » (Derrida, 1996). Nous avons bien conscience qu’analysant un contexte africain, terrain particulier d’interrogation sur les cultures et les identités, dans un contexte d’enseignement à distance, que la langue française peut être un élément perturbateur.

La naissance des autoroutes de l’information aux EtatsUnis

                   Au début des années 1990, la société déjà « post-industrielle » américaine s’apprête à basculer vers une autre ère. En 1991, le sénateur Al Gore propose une « autoroute nationale de données » pour relier les centres de recherche d’excellence en informatique. Les « autoroutes de l’information » sont nées. En 1992, élu vicePrésident de Bill Clinton, il en fait un élément majeur de la politique économique et industrielle des Etats-Unis. Le 15 septembre 1993, Al Gore annonce un programme, la « National Information Infrastructure – NII », destiné à édifier une infrastructure nationale d’information capable : « de déclencher une révolution de l’information qui changera pour toujours la façon dont les gens vivent, travaillent et communiquent les uns avec les autres ». La fameuse « convergence » des télécommunications, industries des loisirs, télévision, technologies de l’information prend forme. La déréglementation du secteur des télécommunications est lancée afin d’encourager le secteur privé à investir et fera tache d’huile dans le monde entier. Pour l’administration américaine, le défi se veut à la fois économique et social. Il s’agit d’encourager l’investissement privé, la concurrence, tout en mettant l’accent sur l’accès aux secteurs de l’éducation, de la santé et sur l’amélioration de la vie démocratique. Hier comme aujourd’hui, les technologies font se mélanger tous les genres et tous les registres ; l’économique et le politique, le marchand et le social, l’idéal et l’idéologie. Face aux représentants de l’industrie américaine, Al Gore, le 11 janvier 1994, se revendique visionnaire : « Nous faisons le rêve d’une forme différente de super autoroute de l’information, une super autoroute capable de sauver des vies, de créer des emplois et de donner la chance à chaque Américain, jeune ou vieux, d’accéder à la meilleure éducation disponible ». Le 21 mars 1994, dans une allocution prononcée devant les représentants de l’Union internationale des télécommunications réunis à Buenos Aires, Al Gore annonce de nouveaux mondes en passant de la NII à la GII (Global Information Infrastructure) : « Nous avons aujourd’hui à portée de main les moyens techniques et économiques de rassembler toutes les communautés du monde, nous pouvons enfin créer un réseau d’information planétaire qui transmet messages et images à la vitesse de la lumière depuis les plus grandes villes jusqu’aux plus petits villages de tous les continents […] des réseaux d’intelligence distribuée qui encerclent le globe grâce à la coopération de tous les gouvernements et de tous les peuples […] Chaque lien que nous créons renforce ceux de la liberté et de la démocratie dans le monde entier ; en ouvrant les marchés, nous ouvrons les voies de communication, nous ouvrons les esprits […] Je vois un nouvel âge athénien de la démocratie se forger dans les forums que créera la GII ». Dans le continuum idéologique nord américain, Internet n’est qu’un moyen de plus pour asseoir une suprématie, mais il a la particularité de créer du mythe. Que chacun puisse bénéficier, grâce aux technologies, de nouvelles possibilités d’éducation et de business correspond bien au renforcement des droits individuels, sans cesse glorifiés dans le système politique américain, dans la société américaine. L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’ouest : une université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? Chez Al Gore, l’utopie technique permet de construire une vision idéologique, une world idéologie exportable. Patrice Flichy89 a analysé le moment où une utopie technique devient une vision idéologique en associant promotion de la démocratie, autoroute de l’information et dérégulation industrielle : « Dans cette chaîne de traductions, la première renvoie à une idée de déterminisme technique (une nouvelle technique favorise la démocratie) et la seconde à un choix politique (la dérégulation favorise la construction de cette technique). Le raccourci (démocratie = dérégulation) essaie quant à lui de produire une illusion, une idéologiemasque » (Flichy, 2001, p. 39). En ouvrant les marchés, les esprits s’ouvrent et la concurrence favorise la démocratisation des sociétés. Entre utopie et idéologie, ce type de discours sera repris dans le texte fondateur de l’Université virtuelle africaine (voir chapitre 7). Les Européens élaborent leur stratégie, en réponse aux initiatives américaines, à travers le rapport dit Bangemann sur « L’Europe et la société de l’information planétaire » qui sera approuvé en juin 1994 au Sommet européen de Corfou. Dans son texte, le commissaire Martin Bangemann prône, sur le modèle américain, la libéralisation des industries de télécommunications et fait confiance aux mécanismes du marché pour « nous emporter dans l’âge de l’information ». La « société de l’information »91 est vue comme la conséquence de la décentralisation de l’économie, dont le corollaire est « la communication et le partage de l’information et du savoir ».92 Pour Martin Bangemann : « La société de l’information est fondée sur l’usage optimal, dans tous les domaines où elles sont applicables, des nouvelles technologies de l’information et de la communication, dans le respect des principes fondamentaux de démocratie, d’égalité et de solidarité qui caractérisent le modèle européen de société. Sa finalité est de renforcer la performance de notre économie et de nos administrations et d’améliorer la qualité de vie de tous nos citoyens ». En France, un premier rapport intitulé « Les autoroutes de l’information » et leur développement est publié en octobre 1994, à la demande du Premier ministre de l’époque, Edouard Balladur. Le rapport est rédigé par l’un des pères du minitel, ancien directeur des Postes et Télécommunications, Gérard Théry. En août 1997, à l’Université d’été de la communication d’Hourtin, Lionel Jospin, Premier ministre, lance le PAGSI (Programme d’action gouvernemental pour la société de l’information) et demande notamment à France Telecom d’abandonner le minitel pour migrer vers Internet. Deux ans plus tard, la France lancera l’opération « campus numériques » pour créer une offre de formation à distance dans les universités hexagonales.

L’université, une entreprise comme les autres ?

              En novembre 1996, Educom – Educause organise, avec l’industriel IBM, une table ronde intitulée « The virtual university ». Les deux organisatrices, Carol Twigg, vice-présidente d’Educom et Diana Oblinger, responsable des relations avec les universités chez IBM, réunissent 45 cadres supérieurs d’entreprises et d’établissements d’enseignement supérieur. Il s’agit de les faire réfléchir à cette « immense opportunité » que représente « l’université virtuelle » et à ce que sera l’université américaine en 2007. Dans la lignée de Massy et Zemsky, Twigg et Oblinger estiment que l’impact le plus important de l’usage des technologies sera le passage d’un modèle d’enseignement basé sur le campus à un apprentissage centré sur l’apprenant. Ce changement renforcera les possibilités de choix des étudiants et donc le nombre de « fournisseurs » (providers) et même de « grossistes » (brokers) en éducation. Les « consommateurs » en profiteront et exerceront une influence inexorable sur l’enseignement supérieur : « the era of a campus-centric model is ending ». Cependant, la table ronde souligne que les technologies ne vont pas complètement remplacer la pédagogie basée sur le face à face. Le « networked learning » est présenté comme une alternative ou un complément à un enseignement traditionnel ; appelé toutefois à prendre de plus en plus d’importance et allant complètement de soi au nom de l’évolution de la société américaine. La prochaine décade, nous dit la synthèse publiée par Twigg et Oblinger, sera un « continuum de changement ». Quelles seront les institutions actives en 2007 ? Comment y seront alors organisés les programmes académiques ? Comment les politiques seront-elles définies ? Les participants de la table ronde se risquent à une prospective. Cette dernière tend, nous allons le voir, vers un mode d’organisation bien précis : la division des tâches, la concurrence, le rôle régulateur du marché. Dans la vision à 10 ans de Twigg et Oblinger, il y aura moins d’établissements d’enseignement supérieur en 2007 qu’une décennie auparavant. Des centaines d’institutions auront fermé, faute d’adaptabilité, thème que l’on retrouve dans le socle conceptuel de l’Université virtuelle africaine (voir chapitre 7). L’enseignement classique existera toujours, mais les établissements offriront des parcours mixtes, alternant mode résidentiel et à distance. La compétition sera plus grande, mondiale, et les institutions à but lucratif vont se multiplier. L’offre de formation des établissements sera inscrite dans une adaptation permanente au marché. Beaucoup d’étudiants ne rechercheront plus de diplômes mais des cours modulables correspondant à leurs besoins ponctuels. Le corps enseignant devra concevoir ses cours selon un modèle de « personnalisation de masse » (mass customisation). Les institutions d’enseignement partageront leurs cours qui seront largement transformés, « re-ingenierisés ». Les formations seront conçues par des équipes réunissant concepteurs, ingénieurs, spécialistes de la matière (l’enseignant n’est plus mentionné en tant que tel), informaticiens et cyber-documentalistes.  Ceux qui sont en charge de la définition des politiques se concentrent sur l’évaluation et laisseront les « forces du marché » organiser le secteur de l’enseignement supérieur. Des « banques de crédits », publiques ou privées, deviennent « de facto des agences de régulation » qui garantissent à « l’étudiant consommateur » la conservation et l’enregistrement de ses parcours. Des établissements locaux opèrent sans accréditations régionales ou fédérales. Alain Chaptal note que le schéma proposé « relève largement d’un modèle d’organisation quand bien même il s’enrichit d’un discours pédagogique centré sur l’usager. D’autre part, l’enseignant du supérieur, son autonomie, sa liberté et l’étendue de son action, constituent l’une des cibles principales de cette approche qui vise explicitement à normer son activité » (Chaptal, 2006, p. 283). Chaptal souligne que si Carol Twigg et Diana Oblinger se sont trompées sur la diminution du nombre d’institutions d’enseignement supérieur et sur la redéfinition du rôle des enseignants aux Etats-Unis, elles n’ont pas condamné d’office les universités traditionnelles et ont su présenter l’évolution de l’offre d’enseignement par les universités virtuelles non comme une substitution mais comme un « élargissement de l’éventail des choix. Cette notion de choix est au cœur du système américain » (Chaptal, 2006, p. 284). Les reprises d’études y sont fréquentes et, comme nous l’avons vu (chapitre 2), aux Etats-Unis c’est dans les universités publiques que s’est principalement développée l’offre de e-learning, complémentaire des cursus traditionnels.

Table des matières

Introduction générale
1ère partie : Le cadre de la recherche
Chapitre 1 : L’obstacle du vocabulaire 
Chapitre 2 : Les défis de l’enseignement à distance 
Chapitre 3 : Contextes géographique et linguistique 
Chapitre 4 : L’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne 
2ème partie : L’Université virtuelle africaine (1996 – 2006) 
Chapitre 5 : Autoroutes de l’information et université virtuelles dans les années 1990 
5.1. Introduction
5.2. La naissance des autoroutes de l’information aux Etats-Unis
5.3. Société de l’information, inforoutes : l’élaboration des réponses africaines et francophones
5.4. La révolution annoncée des universités virtuelles
5.4.1. L’université traditionnelle dissoute dans le cyberespace ?
5.4.2. Une vision économique de l’université
5.4.3. L’université, une entreprise comme les autres ?
5.4.4. Université virtuelle et bulle Internet
Chapitre 6 : La Banque mondiale et l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne (1960-2006) 
6.1. La Banque mondiale : un détour nécessaire
6.2. 1960-2000 : Une banque mondiale influente et déterminante dans la définition des politiques du secteur éducatif en Afrique
6.3. Approches critiques autour de la Banque mondiale
6.4. 2002 : Formalisation d’une nouvelle approche du supérieur par la Banque mondiale
6.4.1. L’affirmation d’une nouvelle vision
6.4.2. Le discours de la Banque mondiale évolue, mais ses objectifs demeurent les mêmes
6.5. La Banque mondiale en recherche d’une nouvelle stratégie ?
Chapitre 7 : Le socle conceptuel de l’Université virtuelle africaine 
7.1. Introduction
7.2. L’UVA : une critique virulente de l’Université africaine et de son « héritage colonial »
7.3. L’UVA : instrument au service des objectifs politiques de la Banque mondiale ?
7.4. La « révolution technologique » de l’UVA : le concept d’une start up
7.5. Le modèle organisationnel de l’UVA
7.6. L’UVA : une vision avortée ?
Chapitre 8 : Evolution chronologique de l’Université virtuelle africaine 
8.1. Introduction
8.2. 1995 – 1996
8.3. 1997 – 1999
8.3.1. Le lancement officiel
8.3.2. Les premiers cours
8.3.3. Un exemple anglophone : l’UVA à l’Université Kenyatta (Kenya)
8.3.4. Un exemple francophone : l’UVA à l’Université Abdou Moumouni de Niamey (Niger)
8.3.5. L’échec du « recouvrement des coûts »
8.4. 2000 – 2002
8.4.1. Premiers chiffres de fréquentation
8.4.2. .’UVA à Niamey : entre marketing et « débrouille »
8.4.3. L’UVA à Kenyatta : un bilan mitigé et limité
8.4.4. Le changement de stratégie de l’UVA
8.4.5. « L’astronaute malien de la NASA » à la tête de l’UVA
8.5. 2003 – 2005
8.5.1. La composante francophone de l’UVA
8.5.2. Une réunion à Kigali (Rwanda)
8.5.3. Une nouvelle orientation stratégique : la formation des enseignants
Chapitre 9 : Bilan critique de l’Université virtuelle africaine
9.1. L’UVA : des investissements conséquents mais des résultats limités
9.2. La formation des enseignants : une réelle perspective de mutation pour l’UVA ?
9.3. La continuation d’un soutien, continuation d’une influence ?
3ème partie : L’Université virtuelle francophone (UVF) et les campus numériques francophones (CNF) 
Chapitre 10 : L’Université virtuelle francophone 
10.1. Introduction et méthodologie
10.2. Cadre institutionnel et expériences antérieures à la création de l’UVF
10.2.1. Les Sommets francophones
10.2.2. Le développement des infrastructures et de la connectivité pour l’accès à Internet à des fins éducatives
10.2.3. CIFFAD et UNISAT : la tradition du téléenseignement
10.3. Eléments de comparaison entre l’UVF et l’UVA
10.3.1. L’UVF : un projet qui cherche à ne pas déplaire
10.3.2. Similitudes d’analyse entre l’UVF et l’UVA
10.3.3. Oppositions entre l’UVF et l’UVA
Chapitre 11 : Les campus numériques francophones 
11.1. Crise institutionnelle et changement de « direction »
11.2. Le passage du virtuel au numérique
11.3. Le public du dispositif d’EAD de l’Agence universitaire de la Francophonie
11.4. Aspects budgétaires de l’enseignement à distance
11.5. L’EAD du sud sous influence de celui du nord ?
11.6. Eléments critiques sur la stratégie de l’AUF
Chapitre 12 : L’AUF dans le contexte de l’aide publique au développement 
12.1. Introduction et méthodologie
12.2. L’AUF entre deux paradigmes ?
12.3. Conclusion
4ème partie : L’Ecole des bibliothécaires, archivistes et documentalistes (EBAD) de l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD) 
Chapitre 13 : Le développement de l’EAD à l’EBAD : une bonne pratique ?
13.1. Introduction
13.2. Le cadre théorique du leadership partagé
13.3. De la crise institutionnelle à l’enseignement à distance
13.4. Forciir et le renouveau de l’EBAD
13.5. Condition du succès : l’augmentation des revenus des enseignants
13.6. Les modalités pédagogiques de Forciir
13.7. Conclusion
5ème partie : Les représentations, les usages et l’opinion d’enseignants ouestafricains, impliqués dans le déploiement des TICE et/ou de l’EAD
Chapitre 14 : Le contexte de l’enquête 
14.1. L’élaboration du questionnaire
14.2. Envoi et traitement du questionnaire
14.3. Les répondants
14.4. Synthèse
Chapitre 15 : Exploitation des données 
15.1. Pratiques et facilités de communications des répondants
15.1.1. Synthèse
15.2. Quelle utilisation des TICE chez les répondants
15.3. Quelle familiarisation avec l’EAD de la part des répondants
15.3.1. Synthèse
15.4. Facteurs favorables et obstacles au développement de l’EAD en Afrique de l’ouest
15.4.1. Synthèse
15.5. Quel pourrait être le rôle de l’EAD dans l’enseignement supérieur africain ?
15.5.1. Synthèse
Chapitre 16 : Entretiens
16.1. Contexte et méthodologie
16.2. L’EAD entre révolution et rénovation pédagogique
16.3. Le coût ne serait pas un obstacle au développement de l’EAD
16.4. Qui portera le développement de l’EAD
16.5. La difficulté de dégager des priorités
Chapitre 17 : Conclusions de l’enquête
Conclusion générale
Indes des auteurs cités
Index des sigles utilisés
Sites Internet utilisés
Bibliographie

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