L’enfant et les jeux qui favorisent son développement

Les jeux

Le jeu est un moyen et non une fin en soi afin d’aider et de favoriser le développement de l’enfant à tout âge. « Les jeux d’éveil apparaissent aux États-Unis au cours des années 1930, quand on commence à s’intéresser au développement de l’intelligence de l’enfant et à comprendre que c’est par le jeu, dès son plus jeune âge, qu’il acquiert la capacité de surmonter des situations complexes et développe des facultés motrices, affectives, intellectuelles et sociales. On cherche alors à concevoir ou à adapter des jeux pour chaque étape du développement de l’enfant. » (Larousse, 2008) Tout d’abord, il est important de se mettre au clair sur la définition du jeu. Le jeu est « une activité d’ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir » (Larousse, 2008). Le terme de plaisir est donc un élément important dans l’utilisation des jeux. Comme nous l’explique Larousse (2008), le jeu est aussi « une activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté et le hasard ». Le jeu prend une place importante dans la scolarité, bien qu’il soit quelques fois mal vu par les enseignants, voire par les parents. Le jeu a de nombreuses qualités qui peuvent être bénéfiques dans les apprentissages, plus précisément dans ce travail, dans les apprentissages en mathématiques. En premier lieu et comme l’explique Selve (2013) : « le jeu peut tout d’abord être un objet qui n’est justement pas un jouet en ce qu’il est directement lié à une activité ludique qu’il rend possible de façon parfois stricte et unidimentionnelle, comme le jeu vidéo, le jeu de société, le jeu de cartes, le jeu de construction ou le jeu d’adresse. » (p. 4)

L’enfant est accompagné toute sa vie par des jeux qui favorisent son développement. Jouant en premier lieu avec des jeux d’adresse, des poupées et des peluches, l’enfant va ensuite se diriger vers des jeux demandant des habiletés différentes qui le feront se développer du point de vue cognitif. Afin de comprendre ce que sont les jeux, il est important d’en donner quelques exemples : les jeux de lettres et de mots tels que les mots fléchés et les mots croisés, les jeux de stratégie tels qu’« Age of Empires », les jeux de parcours tel que « le jeu de l’oie », les jeux de patience tels que le puzzle ou le casse-tête chinois, les jeux de hasard tels que la loterie et les jeux d’argent comme le poker. Il y aussi les jeux de cartes tels que le « Uno », les jeux de réseaux comme « Word of Warcraft », les jeux de plateau par exemple les échecs, les jeux vidéo tels que « Mario », les jeux de réflexe tel que « Speed » et enfin les jeux électroniques, par exemple « Tetris ». La liste n’est pas exhaustive, il existe donc de nombreux jeux auxquels l’enfant peut recourir afin d’acquérir des compétences dans certains domaines.

Comme nous l’explique Evelyne Vauthier dans son questionnement sur la place des jeux dans l’enseignement, « jeu et plaisir sont souvent, encore aujourd’hui, opposés à effort et apprentissage ; le jeu, activité libre, gratuite, par définition, ne pouvant avoir sa place là où présence, horaires, programmes sont contraints. Cette opposition s’accroît du fait de la dépendance aux jeux liés aux nouvelles technologies qui « envahit », aux yeux des adultes, le monde des enfants ; jeux de fiction où l’image se substitue à la réalité, où l’enfant s’évade du monde et de ses règles ; du fait aussi, sans doute, que, dans notre société, les enfants, trop souvent, voient leurs désirs immédiatement assouvis, soient de moins en moins soumis à des contraintes. » (Les Cahiers pédagogiques, 2016). Nous voyons donc le jeu comme une forme de travail différente et « […] alors qu’il semble nécessaire, de rappeler que le rôle de l’Ecole est avant tout de donner le sens et le goût du travail, il peut sembler étonnant de défendre la place du jeu dans la pratique pédagogique des enseignants » (ibid.).

METHODOLOGIE

Afin de mieux comprendre les liens entre les capacités transversales et les jeux proposés dans les moyens d’enseignement romand (MER), nous mettons en oeuvre un projet de recherche qui répond à notre question de recherche : « Quelles capacités transversales sont mobilisées dans l’utilisation des jeux sur les opérations en mathématiques ?». De plus, par la mise en place de dispositifs d’expérimentation, nous allons confirmer ou réfuter nos hypothèses. La caractérisation de la recherche est une méthode, dite « mixte : qualitative et quantitative » (Corbière, M. & Larivière, N. 2014). Dans le cadre de la recherche, nous observons des interactions dans la classe et traitons des données numériques (tableaux, graphiques etc..). Au niveau méthodologique, nous utilisons un type de procédé. Nous effectuons plusieurs observations dans une classe, puis nous analyserons les enregistrements audiovisuels afin d’interpréter les résultats. Cette étape est l’une des parties les plus importantes de notre travail, car elle apporte les réponses à notre question de recherche.

A partir de l’échantillon d’enfants choisis, nous observons leurs gestes et leurs comportements en rapport avec la communication, la collaboration et la démarche réflexive. Les jeux choisis pour notre recherche sont ciblés sur le thème des opérations. Nous les avons choisis dans les MER, car ils proposent diverses activités motivantes et intéressantes pour travailler les additions, les soustractions et les multiplications. Nous avons sélectionné un jeu dans les moyens d’enseignement : « Monsieur, le compte est trop bon »2 . Cette tâche a été choisie et analysée minutieusement, en tenant compte du temps de l’activité, de l’apprentissage que ces jeux peuvent apporter aux élèves, de la qualité du contenu (consignes, description et présentations) qui est présenté dans le moyen et des liens à faire avec les capacités transversales. A travers le jeu sur les opérations, nous avons mis en place une expérimentation, dans le but d’observer si les élèves sont en train de travailler en collaboration avec les autres, de pouvoir analyser si la démarche réflexive est présente et d’écouter leurs discussions pour en retirer des informations sur la communication. Pour ce faire, l’analyse s’est faite grâce à la production de différents critères. C’est à travers ceux-ci que nous analysons les données dans l’optique de répondre à notre question de recherche. Ces récoltes sont construites à partir d’observations de situations filmées.

Mise en place du dispositif d’observation

L’expérimentation a lieu dans une classe de 7H avec divers groupes hétérogènes. Premièrement, nous faisons la demande d’autorisation d’image aux parents des élèves afin de pouvoir les filmer. L’expérimentation ne commencera que lorsque les formulaires y relatifs seront récoltés. Formulaire d’autorisation L’outil sélectionné pour l’observation est le visionnage vidéo. Pour ce faire, nous mettons en place un moyen de filmer les moments de jeux sur les opérations. Nous constituons deux groupes de 8 élèves, pour jouer au jeu « Monsieur, le compte est trop bon ». Chaque groupe est constitué de 2 équipes de 2 écoliers. Les enfants sont filmés pendant 25 minutes. Pour commencer, nous utilisons deux caméras, une qui sert à voir l’ensemble du groupe et une autre permettant de voir ce que l’élève est en train de regarder. Les caméscopes, filmant l’ensemble du groupe, permettent d’observer, a posteriori, la collaboration et la communication. Concernant l’observation de la démarche réflexive, nous avons mis en place une autoconfrontation, en plus du filmage frontal, le simple tournage ne suffisant pas pour déterminer ce qui se passe au niveau de la réflexion de l’élève. Comme nous l’affirme Saury : « Lorsque les périodes d’activité étudiées sont courtes, la technique la plus souvent mise en oeuvre pour accéder au vécu de l’acteur est l’entretien d’autoconfrontation. » (Saury et al., 2013, p. 50)

Table des matières

1 Introduction
2 Problématique
2.1 Hypothèses
3 Cadre théorique- Définition des concepts
3.1 Les capacités transversales
3.2 Les jeux
3.3 La motivation
3.4 Les opérations
3.5 L’autoconfrontation
4 Méthodologie
4.1 Les critères d’observation
4.2 Mise en place du dispositif d’observation
4.3 Déroulement de l’activité dans la classe de 7H
5 Recueil des données
5.1 Récolte des données sur la collaboration
5.2 Récolte des données sur la communication
5.3 Récolte des données sur la démarche réflexive
6 Analyse des données
6.1 Analyse des données sur la collaboration
6.2 Analyse des données sur la communication
6.3 Analyse des données sur la démarche réflexive
7 Résultats
8 Conclusion
9 Bibliographie
Annexes
Annexe I. Observation objective de la vidéo du groupe I
Annexe II. Observation objective de la vidéo du groupe II
Annexe III. Transcription du protocole d’interaction du groupe I
Annexe IV. Transcription du protocole d’interaction du groupe II
Annexe V. Récolte de données de la démarche réflexive de l’élève F
Annexe VI. Récolte de données de la démarche réflexive de l’élève L
Annexe VII. Planification de la séance

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