L’empirisme aux sources de la pédagogie des lumières

La valeur sensible de la fiction

Au lieu des préceptes et des maximes auxquels recourait encore volontiers le XVIIe siècle, le siècle des Lumières, à la faveur d’une réflexion sur la valeur sensible et persuasive de l’exemple, utilise davantage l’ histoire, la fable, mais également le roman, afin de faire l’éducation morale du lecteur, entrevoyant les multiples possibilités qu’offre le genre romanesque. En témoigne, par exemple, ce passage dans lequel Diderot invoque l’identification au personnage d’un roman pour justifier la mise en action des leçons de morale.
Une maxime est une règle abstraite et générale de conduite dont on nous laisse l’application à faire. Elle n ‘imprime par elle-même aucune image sensible dans notre esprit: mais celui qui agit, on le voit, on se met à sa place ou à ses côtés, on se passionne pour ou contre lui ; on s’unit à son rôle, s’il est vertueux ; on s’en écarte avec indignation, s’il est injuste et vicieux.

Au contraire d ‘une maxime sèche et rebutante, un récit touchant et sensible emporte facilement l’adhésion du lecteur, comme en témoigne brièvement Mme Roland dans ses Mémoires, lorsqu’elle raconte comment elle a vécu ce procédé d’identification au personnage d ‘une fiction: « [ .. . ] je me croyois transformée dans le personnage du drame qui avoit le plus d ‘ analogie avec moi, ou que j’estimois davantage ». Un peu plus loin, elle affirme également que la lecture de l’ histoire, parce qu’ elle célèbre « les vertus des héros », suscite également en elle un fort sentiment d’ identification, lui-même suivi d’une résolution à imiter le comportement du personnage: « Je ne lisois point le récit d ‘une belle action que je ne me disse:  » c’ est ainsi que j ‘ aurois agi,, 228 ». Elle donne ainsi raison aux pédagogues qui, comme Fénelon, misent justement sur « cette pente à imiter qui est dans les enfans229 ». Si cette aptitude naturelle que Dieu a mise en eux peut « produi[re] des maux infmis quand on les livre à des gens sans vertu qui ne se contraignent gueres devant eux », elle permet surtout de les « plier facilement à tout ce qu ‘on leur montre pour le bien ». C’est ainsi que« sans leur parler on n’ auroit qu’à leur faire voir en autruy ce qu’on voudroit qu’ ils fissent » 230. Dès lors, l’intérêt de la fiction réside précisément dans l’absence de discours et de sermon. Il suffit alors de bien choisir le texte que l’on veut faire lire à l’ enfant en fonction de ce que l’on veut lui enseigner, à l’exemple de Fénelon qui écrivait ses Aventures de Télémaque en fonction des défauts de caractère qu ‘ il souhaitait corriger chez son jeune élève.

Cet intérêt marqué pour la transmission efficace des leçons de morale participe d’un questionnement plus large sur la force persuasive du langage, qui se trouve accrue lorsque celui-ci « joint aux préceptes beaucoup d’exemples qui les rendent sensibles ». Cette réflexion s’appuie d’abord sur un souci d’intelligibilité. Bernard Lamy, par exemple, considère la représentation de l’objet du discours comme unecondition nécessaire à sa compréhensibilité, surtout lorsqu’il s’agit d’imager ce qui appartient au domaine du spirituel, car il croit que « les hommes pour l’ordinaire ne sont capables de comprendre que les choses qui entrent dans l’esprit par les sens », si bien qu’ « il se faut servir de comparaisons sensibles, qui sont agréables, parce qu’elles soulagent l’esprit, & l’exemptent de l’application qu’il faut avoir pour découvrir ce qui ne tombe pas sous les sens ». Ainsi, plus le sujet est abstrait, plus la nécessité de l’imager est grande. C’est également ce que demande Mme de Limours, pourtant adulte, à sa correspondante, Mme d’ Almane, dans Adèle et Théodore: « J’ai trop peu l’habitude de m’appliquer pour qu’il vous fût possible de fixer mon attention, en ne m’offrant que des préceptes & des maximes; il me faut des tableaux & des exemples233 ».

Elle postule ainsi la nécessité de solliciter la phantasia, afm de stimuler suffisamment son esprit pour que même les idées abstraites puissent y être entendues, le tableau n’étant autre chose que « des descriptions de passions, d’ événemens, de phénomenes naturels qu ‘un orateur ou un poëte répand dans sa composition» dont l’effet « est d’amuser, ou d’étonner, ou de toucher, ou d’effrayer, ou d’imiter, &c. »234 Autrement dit, c’est en provoquant une 231 Idem, Dialogues sur l’éloquence en général, et sur celle de la chaire en particulier, op. cit., p. 18. réaction émotive chez un individu (lecteur, spectateur, auditeur) que le tableau réussit à capter son attention suffisamment pour le persuader de la leçon. Comme la représentation permet de susciter et de maintenir l’intérêt des enfants, Morelly suggère que les instituteurs emploient à cette fm tous les ressorts du langage: « que l’on use de comparaison, souvent aussi de prosopopée: qu’on anime tout: que l’on personifie tout pour le leur faire toucher du doigt ». En ce sens, pour captiver un auditoire, il importe de représenter les idées abstraites sous une forme humaine et d’animer, c’est-à-dire de « donner de la sensibilité & du mouvement » à un objet qui n’en a point, afm de lui donner un ancrage dans son esprit. Fénelon proposait déjà au précepteur, dans son traité de l’Éducation des filles , de se faire occasionnellement conteur :animez vos recits de tons vifs & familiers ; faites parler tous vot [sic] personnages: les enfans qui ons [sic] l’ imagination vive, croiront les voir, & les entendre ; par exemple racontez l ‘ histoire de Joseph ; faites parler ses freres comme des brutaux, Jacob comme un père tendre & affligé, que Joseph parle luy-même, qu ‘ il prenne plaisir étant maître en Egypte à se cacher à ses freres, à leur faire peur, & puis à se découvrir.

En somme, ce que Fénelon suggère au pédagogue, c’ est d’utiliser toutes les ressources du corps éloquent: le ton de la voix, le regard et même la gestuelle, afin de réellement incarner l’ histoire.

En outre, certaines réalités sensibles ont besoin du secours des mots, afin de produire une impression durable dans la mémoire, comme si ceux-ci détenaient un pouvoir plus grand que le réel pour atteindre et marquer l’imagination:

L’ idée de la réalité n ‘ est que passagere, & le tableau, par les touches vives qu’il reçoit des mots, affecte davantage. Ce pouvoir de combiner rapidement des idées à l ‘ aide de simples figures, a vraiment quelque chose d’étonnant & de surnaturel. Des objets qui ne sont jamais tombés sous les sens, deviennent sensibles, & s’offrent réellement jusqu’à troubler & épouvanter nos esprits. Les mots frappent plus l ‘ imagination que ne le feroit la chose même. Il est assez difficile de concevoir comment les mots, semblables au ton de la voix, prennent un caractère d’ attendrissement, de passion, de crainte, de souffrance, de mépris, d ‘ orgueil, de dédain ; comment un caractère mort, inanimé, devient un langage éloquent, expressif, qui fait répandre des larmes, qui anime, qui passionne, qui tue.

Alors que la réalité peut parfois laisser un individu indifférent, les mots, en formant des tableaux expressifs et émouvants qui assemblent des idées rapidement dans son esprit, viennent susciter les passions en les exprimant et rendent l’individu sensible à une réalité qui ne l’ affectait pas auparavant. En ce sens, Mercier confère au discours un pouvoir que ne possède pas même la réalité, celui de réveiller en quelque sorte l’imagination et de lui donner ensuite la liberté d’assembler les idées et de les représenter sous forme de tableaux. Dès lors, ce n’est plus tant à la parole que s’oppose le réel, mais à l’imagination.

On retrouve cette même idée de la pUIssance de l ‘ imagination chez Mme d’Arconville. Qu’on en juge d’après ce passage où elle affirme que ni la réalité ni l’art ne peuvent surpasser cette faculté en regard de la représentation :

L’ imagination [ … ] entretient et fomente un penchant que la nature inspire à tous les êtres sensibles, et les tableaux qu ‘ elle sait représenter ont plus de force et d’ énergie que ceux des peintres les plus célèbres, elle sait les varier avec une grace et une élegance capables d’ échauffer les ames les plus froides, son pinceau est d’un genre si supérieur à celui que l ‘ art pourroit employer, qu’il surpasse la vérité, ce serait même vainement qu’on chercheroit a réaliser ces peintures séduisantes, que l ‘ imagination sait tellement orner et embellir, que la nature même ne saurait en approcher ».

Comme le donne à penser cet extrait, chez Mme d’Arconville, l’imagination possède une aptitude à faire naître des images dont l’énergie, l’élégance et la capacité de toucher révèlent une virtuosité que la peinture ne peut approcher et que même la nature ne peut égaler. Alors qu’au XVIIe siècle prévaut toujours la conception de l’imagination que défend Longin dans son Traité du sublime, où le terme phantasia « désigne la quasi-présence de l’objet, de la personne, et du transport passionnel, ressentie par l’auteur et communiquée à l’auditeur240 », ce qui, en quelque sorte, revient à dire que l’imagination renvoie à une image dégradée en regard de la réalité, au cours du XVIIIe siècle, en revanche, survient un renversement de ce paradigme alors que certains philosophes et théoriciens du roman confèrent à l’imagination une capacité d ‘ imager et d’émouvoir supérieure au réel. Aussi ne faut-il pas s’étonner de Voir les pédagogues recounr davantage au roman puisque l’on admet progressivement, de manière parallèle à ce changement qui survient dans la reconnaissance du rôle positif que joue l’imagination, que « le don d’émouvoir est la grande puissance des fictions ; on peut rendre sensibles presque toutes les vérités morales, en les mettant en action».

En outre, la dimension anthropologique du genre romanesque est progressivement reconnue, même s’il faut attendre la cinquième édition du Dictionnaire de l’Académie pour lire que le roman est plus qu’un « ouvrage en prose, contenant des advantures fabuleuses, d’amour ou de guerre », car il représente de surcroît « le développement entier des passions humaines ». En outre, les préfaces et autres avertissements ont permis aux auteurs de faire l’éloge de la grande utilité morale du roman et d’unir l’ esthétique réaliste, notamment, à des bénéfices moraux en affirmant « la valeur curative de tout portrait fidèle, où le modèle se voit en plein jour comme les autres le voient244 ». Ainsi peuton dire que c’est en présentant un tableau de la vie humaine que le romancier accomplit cette guérison, puisque le lecteur ne peut, en reconnaissant ses défauts, qu’en être frappé et vouloir s’en corriger. Baculard d’Arnaud, entre autres, s’engagera dans cette voie et affirmera qu’« un bon roman est autant capable de corriger l’esprit humain qu’une comédie de Molière ou le traité de morale le plus métaphysique ». Jamais, ajoutera-t-il, « on n’arrachera les hommes de l’erreur que par la représentation de l’erreur même », plaidant ainsi en faveur de la force persuasive et édifiante qu’il octroie à la représentation sous toutes ses formes.

Ainsi, la littérature et, avec elle, l’imagination – par ailleurs toujours suspectée de corrompre les coeurs – demeure pourtant la seule force capable d’agir sur les moeurs, puisqu’elle représente un véhicule privilégié pour transmettre un savoir de même qu’un moyen efficace de toucher un public, qu’il soit enfantin ou mondain.

C’est en regard de cette nouvelle fonction attribuée au roman que celui-ci sera mobilisé par les pédagogues, qui en apprécient de surcroît l ‘ aspect diplomatique. En ce sens, la fiction persuaderait d’autant plus l’élève qu’elle permet de transmettre des leçons de morale de façon subtile, c’est-à-dire sans heurter sa susceptibilité :

Ces vérités fondamentales qui constituent la bonté morale de nos actions, reparoîtront partout, et couleront avec d’ autant plus de facilité dans votre ame, qu’on y ménage mieux votre orgueil, toujours prompt à s ‘ alarmer d’une leçon trop nue, ou à s ‘ en dégoûter, quand elle lui est proposée avec un air de sécheresse, et sur un ton d’empire.

Parler le langage du coeur ou le spectacle de la vertu

Par ailleurs, au XVIIIe siècle, une importance accrue est accordée à la prééminence au corps ou, plus précisément, à ce que Crébillon appelle les «sentiments du corps », ce qui justifie, entre autres, le primat de la formation du coeur sur celle de l’esprit et du goût. De fait, Marcel Grandière remarque justement à ce propos que « le milieu du dix-huitième siècle n’a pas de plus grande préoccupation que le coeur et la vertu» et que c’est même « le sujet favori de l’éducation ». Il ajoute que « le contrôle du coeur, des sentiments, c’est-à-dire des passions, sources du mouvement chez 1 ‘homme, est indispensable ». Dès lors, poursuit-il, « il revient à tout instituteur, selon la définition de l’Encyclopédie, d’occuper le terrain du coeur pour réussir toute oeuvre d’éducation. Il faut conduire les enfants, non par des préceptes et raisons, mais par le coeur et c’est à ses qualités de coeur qu’on juge un enfant ou un maître ».

Si l’éducation doit d’abord s’adresser au coeur, c’ est « [ … ] parce que les mouvements sensitifs, nécessaires et cependant spontanés, d ‘où découlent les aversions, les inclinations, les craintes et les autres passions qui sont le domaine de l’ame envisagée comme coeur, paraissent jouir de la préexistence, relativement aux sentiments combinés et réfléchis ». Pour atteindre ce coeur dont les sentiments s’enracinent dans des mouvements primitifs et irréfléchis, Turben insiste sur la nécessité d’utiliser un langage propre à interpeller le sentiment : « Ce sera d’abord au sentiment que nous nous adressons et nous parlerons son langage [ … ] ». Il fait ainsi écho à Étienne Simon de Gamaches, qui affirmait, presque cinquante ans auparavant, qu’ « il y a telle vérité qui ne peut entrer dans l’esprit qu’elle ne gagne auparavant le coeur ». Suivant cet esprit, des pédagogues du XVIIIe siècle et des théoriciens du genre romanesque, tel Romance de Mesmon, réfléchiront sur la nature du principal destinataire des discours qui relèvent du domaine de la morale, à savoir le coeur ou la raison:

Pourquoi les plus beaux Ouvrages de Morale sont-ils ceux qui négligent l’esprit pour ne parler qu’au coeur? c’ est que dans celui-ci se trouvent véritablement la régIe de nos devoirs & la source de nos plaisirs. Il me semble que, dans le moral comme dans le physique, la nature a voulu marcher à son but par le chemin le plus court, & qu ‘ elle exécute dans l’un par le système des affections, ce qu’ elle exécute dans l ‘ autre par le système des sensations ; la raison vient ensuite, elle disserte sur les expériences, elle établit les principes généraux, & forme la science ou le corps de doctrine.

Les peintures de l’amour

C’est la raison pour laquelle les représentations de l’amour sont encore plus problématiques que celles des vices et des vertus, et tout spécialement dans les ouvrages de fiction écrits à l’intention particulière des enfants et des adolescents.

Prenons, par exemple, l’ouvrage de Mme de Genlis, Adèle et Théodore, dans lequel Mme d’Almane explique la raison pour laquelle elle se refuse à donner à lire à ses enfants des fictions comme les contes de fées, les Milles et une nuits ou encore les contes que Mme d ‘ Aunoy a écrits à l’intention des enfants. De fait, elle dép lore, d’une part, que le sujet principal de tous ces livres soit l’amour et, d’autre part, elle souligne la nature immorale de la représentation positive qui en est faite :

il n’yen a presque pas un dont le sujet soit véritablement moral; l’amour en forme toujours tout l’ intérêt, par-tout on y trouve une Princesse aimé & persécutée, parce qu’ elle est belle ; un Prince beau comme le jour qui meurt d’amour pour elle, & une rivale bien laide & bien méchante consumée d’ envie & dejalousie.

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE: FICTION ET FORMATION DU COEUR 
CHAPITRE 1 : CONNAISSANCE DE SOI : DE L’EXPÉRIENCE SENSIBLE À LA FICTION 
1. Éducation morale et bonheur
2. Éducation morale des jeunes filles
3. L’enfant et la connaissance de soi
CHAPI1RE 2 : LES 1RAITÉs DE MORALE EN ACTION EN1RE L ‘HISTOIRE SACRÉE, L’HISTOIRE PROFANE ET LA FICTION
1. Histoire profane et pédagogie: l’exemple de Fénelon
2. Les tableaux de l’histoire sacrée
3. La fiction comme traité de morale
CHAPITRE 3 : LA FICTION: UNE RHÉTORIQUE DU TABLEAU
1. La valeur sensible de la fiction
2. Parler le langage du coeur ou le spectacle de la vertu
3. Les peintures de l’amour
CHAPITRE 4 : LES USAGES PÉDAGOGIQUES DE LA FICTION : LEGITIMATION ET MISES EN
GARDE 
1. Les prémisses d’une littérature pour la jeunesse
2. Les enjeux moraux de la lecture fictionnelle
3. Les vertus de l’utilité contre le roman
DEUXIÈME PARTIE : FICTION ET FORMATION DE L’ESPRIT 
CHAPITRE 1 : L’EMPIRISME AUX SOURCES DE LA PÉDAGOGIE DES LUMIÈRES 
1. Généalogie des idées: les influences des pédagogues
2. Instruire au siècle des Lumières: les principes fondateurs
CHAPITRE 2 : DE LA CONSCIENCE DE SOI A L’IMAGINATION DÉBRIDÉE 
1. Le rôle de l’imagination dans la pédagogie des Lumières
2. Les dangers de la fiction en regard de l’esprit et du jugement
TROISIÈME PARTIE: FICTION ET FORMATION DU GOÛT 
CHAPITRE 1 : DEVENIR HOMME DU MONDE OU LA FORMATION DU GOÛT PAR LES LETTRES
1. Émergence d’une pensée esthétique et jugement de goût
2. Former le goût de la jeunesse: raisonner, imaginer et sentir
CHAPITRE 2 : PLAISIRS DE LA FICTION
1. Pratiques enfantines de lectures
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHE

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