L’émergence aux États-Unis des études critiques sur la bureaucratie

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La faiblesse de gestion opérationnelle du système

Il est vrai que le baccalauréat est une preuve de la faible opérationnalité du système éducatif au niveau national, voire du dysfonctionnement concernant son organisation. Mais, ce modèle de fonctionnement bureaucratique existe également dans les écoles. Ainsi nous allons nous appuyer sur les travaux de recherche publiés en anglais en 2015, coordonnés par l’équipe de N.E.P. composée de deux chercheurs cambodgiens (Ang Sopha, et Chum Syrom) et d’un chercheur étranger (Colin Anderson) portant sur le nombre d’heures d’enseignement des écoles primaires publiques au Cambodge13.
Cette recherche a été menée dans les écoles primaires cambodgiennes tout au long de l’année scolaire 2012-2013 dans cinq provinces du Cambodge et dans la municipalité de Phnom Penh. 309 enseignants ont été enquêtés dans 91 écoles et de multiples sources ont été mobilisées pour établir combien de fois les enseignants étaient absents de l’école, les raisons de ces absences, la durée des sessions d’enseignement et le rendement de leurs élèves. La collecte de données dans les écoles a été effectuée par les personnes formées d’O.N.G. locales.
Le but de l’étude était d’identifier des défis concernant des heures d’enseignement dans les écoles primaires cambodgiennes, et d’évaluer les raisons de ces défis et l’impact sur les résultats d’apprentissage des élèves.

Les causes de perte d’heures d’enseignement

Les chercheurs ont soulevé trois causes principales de la perte d’heures d’enseignement dans les écoles primaires publiques.

Ajout des vacances scolaires supplémentaires

Selon le rapport, en 2012-2013, les nouvelles vacances scolaires officielles ajoutées après la rentrée scolaire présentent l’une des principales causes de la perte d’heures d’enseignement au Cambodge. Selon la politique de développement du curriculum 2005-2009, il y a 38 semaines de cours par année scolaire. Toutes les classes se déroulent du lundi au samedi, sauf le jeudi qui est consacré à des activités extra-scolaires (le sport, la couture, la menuiserie, etc.)14. Le jeudi n’est donc pas considéré comme un jour formel de travail des élèves. Par conséquent, les élèves apprennent officiellement cinq jours par semaine, équivalant à 190 jours par année scolaire15. Il convient de noter que le nombre de jours d’école en 2012-2013 était en fait de 186 jours.
Selon les chercheurs, le calendrier scolaire pour 2012-2013 a montré que 14 jours, équivalant 70 séances ou 47 heures, ont été perdus à cause des événements suivants : réunion de l’ASEAN16, cérémonie de crémation du Roi-père17, examens semestriels de 6ème, examens de recrutement des enseignants et jour de congé (environ sept jours) avant et après les élections nationales en 2013. Beaucoup d’écoles urbaines ferment pour des examens de recrutement des enseignants car l’école est utilisée comme centre d’examen. Aucune classe n’a été ouverte aux élèves durant ces journées en raison de la fermeture officielle de l’école.
Il est vrai que l’année 2012-2013 était exceptionnelle en termes de vacances officielles supplémentaires, mais cela a eu un net impact sur le temps d’enseignement dispensé aux élèves. En outre, plusieurs événements étant des jours fériés supplémentaires se produisent réellement chaque année.
Mais pourquoi ces jours fériés supplémentaires ne peuvent-ils pas être anticipés lorsque le calendrier scolaire est conçu ? Pourquoi les fermetures d’écoles ne sont-elles pas prévues pour les examens de recrutement des enseignants, par exemple, quand ils se produisent chaque année ? ». Ce sont des questions posées par les chercheurs dans leur rapport (N.E.P., 2015).
D’autres jours fériés officiels, selon le rapport, conduisent à des nouvelles fermetures non officielles des écoles, si, par exemple, les vacances tombent le vendredi. Ainsi ces fermetures raccourcissent l’année scolaire et sont également à l’origine de l’ajout des vacances scolaires supplémentaires. La moitié de l’absence des enseignants est liée donc à des décisions de fermer des écoles autour des fêtes officielles ou pour des vacances non officielles et de chaque côté des jours fériés.
Selon le rapport, les enseignants et les directeurs scolaires affirment que les parents n’envoient pas leurs enfants à l’école à ce moment- là, ce qui n’est pas efficace pour ouvrir les écoles. Inversement, le rapport montre que les parents ne peuvent pas envoyer leurs enfants à l’école parce que les écoles ne sont pas ouvertes. Les parents ont dit, par exemple, que le trafic plus intense au début et à la fin des périodes de vacances rendait trop dangereux l’envoi de leurs enfants à l’école à cette époque.

Absence de l’enseignant

Le rapport désigne « l’absence des enseignants » comme les circonstances dans lesquelles les enseignants, quelles que soient leurs raisons, ne fréquentent pas l’école pour enseigner des cours réguliers. Cette absence a été repérée grâce au contrôle des cahiers d’élèves, aux observations non annoncées sur place et aux entretiens avec des enseignants.
Selon le rapport, l’absence individuelle des enseignants variait considérablement. 136, soit 44 des enseignants, étaient présents lors de toutes les observations non annoncées sur place. Les 56 d’enseignants étaient absents au moins une fois durant les observations non annoncées. Ces observations ont été effectuées plus souvent les jours où les enseignants étaient soupçonnés d’être absents, en particulier pendant les périodes proches des jours fériés comme Pchum Ben (la fête des morts)18, pendant les festivals qui ne sont pas des vacances scolaires comme le Nouvel An chinois et Cheng Meng19 et pendant des journées scolaires « normales ». Dans 12 % des cas, ces enseignants étaient absents.
Lors des entretiens avec les enseignants, la majorité d’entre eux ont indiqué qu’ils étaient absents à l’école une fois par mois ou moins. Près d’un tiers ont indiqué qu’ils n’étaient pas absents chaque mois, mais qu’ils pouvaient être absents à un moment donné au cours de l’année. Un petit pourcentage d’enseignants a déclaré une journée d’absence par semaine. Après avoir donné ces estimations, il a été demandé aux enseignants de valider les données recueillies lors du contrôle des cahiers de leurs élèves qui indiquaient des jours où ils avaient été absents au cours des trois mois précédents. En comparant leurs estimations et les cahiers de leurs élèves, y compris les données d’observations non annoncées, les chercheurs ont constaté que les enseignants étaient en moyenne absents pendant 16 jours à l’école, ce qui représente 10,50 % des jours d’enseignement observés pendant l’année scolaire 2012-2013. L’absence vérifiée par l’enseignant au cours de cette étude était donc beaucoup plus élevée que les taux déclarés par les enseignants lorsque les chercheurs leur ont demandé d’estimer combien de fois ils ne fréquentaient pas l’école. Ce taux d’absentéisme moyen de 10,5 % sur l’ensemble de l’année scolaire de 186 jours d’enseignement en 2013-2014 montre que l’absence des enseignants représenterait une perte moyenne de 19,5 jours d’enseignement, soit 78 heures.
Les différentes raisons de l’absence des enseignants ont été classées en sept grandes catégories :
Raisons liées au revenu : les enseignants s’engagent dans des activités génératrices de revenus ou font un deuxième emploi, par exemple, travailler la terre, récolter etc.
Responsabilités familiales : ils s’occupent de membres de la famille tels que gérer les enfants, emmener des membres de la famille à l’hôpital ou conduire des enfants à l’école ;
Mission officielle : ils accomplissent leurs autres tâches professionnelles en dehors de l’enseignement. Cela comprend la participation aux réunions, à la formation, aux ateliers, aux voyages d’étude, et à d’autres tâches assignées par le directeur de l’école ou l’équipe de gestion. Raison personnelle : ils poursuivent leurs études, sont malades, ont un examen médical, prennent un examen pour l’université, font leurs titres fonciers ou se marient, etc.

La faiblesse des résultats des élèves du cycle primaire

Selon le rapport sur l’évaluation des résultats des élèves du niveau de 6ème menée par le M.E.J.S. en 2013 et publié en anglais en décembre 201524 , le M.E.J.S. a créé le Département de Certification de la Qualité en Éducation (D.C.Q.E.) en 2009 pour faire des inspections et évaluer les élèves. Grâce à ce département, une évaluation dite « nationale » a eu lieu à la fin de l’année scolaire 2012-2013 pour évaluer les compétences des élèves de la dernière année du primaire en khmer et mathématiques. Généralement, les évaluations internes ou externes comme celle-ci n’ont pas été autorisées dans l’enceinte du M.E.J.S. car ce dernier ne voulait pas creuser les problèmes existant dans l’éducation et les montrer au public pour ne pas perdre la face. Il pensait que tout allait bien.
Cette évaluation a été menée auprès de 5 984 élèves de la sixième année du primaire de 210 écoles primaires dans 24 provinces du pays. Les écoles ont été réparties en deux zones : rurales et urbaines. L’évaluation a commencé en mai 2013 et la collection des données s’est achevée en décembre 2013.
Nous commençons par observer le tableau ci-dessous. Il présente un résumé de la réussite de khmer de la sixième année en fonction de l’évaluation nationale du D.C.Q.E. effectuée à la fin de l’année scolaire 2012-13. Dans la partie supérieure, les résultats sont présentés pour chacun des trois principaux domaines de contenu qui sont inclus dans le test de khmer de 6ème année: la lecture, la dictée et les activités d’écriture.

La bureaucratie aux États-Unis et en France

L’émergence aux États-Unis des études critiques sur la bureaucratie

Selon Von Mises (1946), dans son ouvrage intitulé « La Bureaucratie » publié en 1946 et réédité en 2003, les États-Unis sont un pays démocratique depuis très longtemps, comme il le souligne : En outre, les États-Unis sont une démocratie de vieille date, et l’opinion qui dénonce les dangers de la bureaucratie ne s’y est développée que récemment. Ce n’est que ces dernières années que l’on a pris conscience de cette menace et que l’on considère la bureaucratie non comme un instrument de gouvernement démocratique, mais, au contraire, comme le pire ennemi de la liberté et de la démocratie ».

S’il a toujours existé une bureaucratie dans l’administration des Douanes et celle des Affaires Étrangères, le problème pour cet auteur est son extension contemporaine à d’autres sphères.

Il y a toujours eu une bureaucratie aux États-Unis. L’administration des Douanes et celle des Affaires Étrangères ont toujours été dirigées selon les principes bureaucratiques. Le fait que l’État étend son intervention à l’activité économique et à de nombreux secteurs de la vie privée est caractéristique de notre époque. Et cela aboutit à substituer le système bureaucratique au système du profit », ajoute-t-il Von Mises (1946) revient en arrière. Pour lui, dans la bureaucratie en régime autoritaire, le chef de la « tribu » a trois pouvoirs : législatif, exécutif et judiciaire. Il est exécuteur et juge. Sa volonté est la loi mais il ne peut pas être partout. Il doit déléguer une partie de ses pouvoirs à ses subordonnés (ses représentants) qui agissent en son nom et sous autorité. Mais en réalité, ces subordonnés deviennent des chefs locaux soumis seulement, en théorie, au chef de la tribu et ils régissent leurs provinces selon leur bon plaisir. Ils deviennent donc des satrapes (protecteurs du pouvoir). Le chef de la tribu a le pouvoir de les destituer et de leur nommer un successeur mais le nouveau gouverneur devient bientôt lui-même un satrape presque indépendant. Pour Von Mises (1946), dans un gouvernement royal, le roi s’efforce de limiter les pouvoirs des gouverneurs de provinces en leur donnant des ordres, des instructions, des codes, des décrets et des ordonnances. La liberté de décision des gouverneurs est alors limitée. Leur première obligation est maintenant d’obéir aux règlements. Ils ne manifestent pas d’empressement à régler mieux chaque affaire. Ils ne veulent plus trouver pour chaque problème la solution la plus appropriée. Leur préoccupation principale est d’obéir aux règlements, ordonnances, codes et décrets, qu’ils soient raisonnables ou contraires aux buts poursuivis.

Von Mises (1946) avance sa réflexion sur le phénomène bureaucratique en passant du régime autoritaire au régime démocratique afin de comparer la bureaucratie d’hier à celle d’aujourd’hui. Pour lui, en régime démocratique, il s’agit d’une erreur de dire que la direction bureaucratique est incompatible avec un gouvernement et des institutions démocratiques. La démocratie implique la suprématie de la loi. Les deux fondements du gouvernement démocratique sont la primauté de la loi et le budget.

La primauté de la loi signifie qu’aucun juge, qu’aucun fonctionnaire n’a le droit d’intervenir dans les affaires d’un particulier ou de modifier sa condition juridique, si une loi régulière ne lui enjoint pas de le faire ou ne l’y autorise. », souligne Von Mises

En démocratie, l’administration est liée par la loi et par le budget. Le contrôle démocratique est un contrôle budgétaire. Les représentants du peuple détiennent les clefs de la trésorerie. Aucun centime ne doit être utilisé sans le consentement et l’accord du Parlement. La gestion bureaucratique est une gestion strictement conforme à la loi et au budget. Il appartient au souverain, mais pas au personnel de l’administration, aux juges, à l’armée et à la marine. Ces derniers n’exécutent que les ordres qui leur viennent de la loi et du budget. C’est le souverain qui dirige la politique. Dans l’entreprise privée, par exemple, le directeur général délègue un ensemble de services au nouveau directeur de branche et lui donne toute directive/ordre pour réaliser des bénéfices, pour contribuer au succès de l’entreprise. La comptabilité permet de vérifier l’exécution voulue par le directeur général.

La bureaucratie est caractérisée par l’absence de correction, de modification et d’adaptation

Le système bureaucratique ne sait pas corriger ses erreurs, se modifier et s’adapter au changement auquel il résiste. Crozier (1963) appelle le système bureaucratique d’organisation : tout système d’organisation dans lequel le circuit, erreurs-informations-corrections fonctionne mal et où il ne peut y avoir, de ce fait, correction et réadaptation rapide des programmes d’action, en fonction des erreurs commises. En d’autres termes, une organisation bureaucratique serait une organisation qui n’arrive pas à se corriger en fonction de ses erreurs. » (Le phénomène bureaucratique, p. 229).

De fait, ce système comporte des avantages pour l’individu, de la protection contre les rapports humains et l’arbitraire des individus et chaque individu ne voit pas l’intérêt des changements. La centralisation des décisions et l’impersonnalité des règles formelles, deux caractéristiques fondamentales de la bureaucratie, en évitant les adaptations et les changements empêchent toute organisation à réagir facilement au changement, mais l’incitent au contraire à vouloir échapper aux pressions de la réalité. Par exemple, en ce qui concerne les pratiques enseignantes au Cambodge, les fiches de cours faites par les enseignants selon les directives du M.E.J.S., doivent être écrites à la main malgré les nouvelles technologies de l’information. Cette résistance au changement fait perdre la motivation de certains enseignants qui connaissent l’informatique et qui veulent développer les supports de cours sous fichiers informatiques. Lors de l’inspection du M.E.J.S., les inspecteurs ne leur demandent que des versions papier de leur travail. Il s’agit donc d’une perte de prise sur le réel et d’une incapacité de suivre les évolutions. Quand les résultats des tâches ne sont pas satisfaisants, les enseignants cherchent à mentir et produisent d’autres résultats afin de plaire à la direction et d’éviter des reproches surtout non constructifs. C’est un danger grave pour l’institution elle-même si cela continue à cacher la réalité des choses pour ne pas perdre la face, ce qui est difficilement concevable au plan culturel en Asie du Sud-est.

La bureaucratie est caractérisée par le respect des procédures, des règlements et des normes

Pour Crozier (1963), le respect des procédures, des règlements et des normes est souvent vu dans une institution publique où le pouvoir du sommet est fort et celui de la ligne hiérarchique faible. Dans une organisation publique, le pouvoir de prise de décisions est fortement centré sur le sommet et reste très faible dans la base de la ligne hiérarchique comme le souligne Crozier : « Le pouvoir de décision à l’intérieur d’un système d’organisation bureaucratique tend à se situer aux endroits où l’on donnera naturellement la préférence à la stabilité interne « politique » sur les buts fonctionnels de l’organisation » (p. 232). Cette ligne hiérarchique n’exécute que des tâches confiées par le sommet en respectant scrupuleusement des procédures et des règlements établis par l’organisation. Les initiatives sont limitées afin d’éviter les erreurs. Par exemple, en ce qui concerne le fonctionnement du travail au M.E.J.S., le respect des procédures des fonctionnaires est fortement appliqué. La réalisation des tâches administratives se fait d’une manière monotone en passant par le bureau d’administration. Une lettre adressée à un secrétaire d’État doit être datée et tamponnée au bureau d’administration avant d’être transmise que cette affaire soit jugée urgente ou non. Chaque document administratif doit être vérifié et mis en petite note par la ligne hiérarchique avant que la personne ayant le droit de signer signe. Sans cela, ce document reviendra à la personne qui l’a initialement fait. Les initiatives sont presque absentes dans ce cas car le respect des procédures est trop fort. Même si les exécutants ont d’autres moyens pour réaliser les tâches, ils ne peuvent pas les utiliser. Les directeurs d’école respectent le travail qu’a donné le D.o.E. ou le P.o.E. Selon le rapport de réunion annuelle sur le programme du rattrapage scolaire organisée par P.S.E. en juin 2015 à Prey Veng, les observations de classes, par exemple, doivent être mensuellement menées pour aider les enseignants en difficulté. Comme les directeurs d’école sont pris par d’autres fonctions administratives, ces observations ne sont pas régulièrement faites mais les rapports d’observation sont bien rédigés même si les observations ne sont pas menées.

Le cloisonnement, quant à lui, repose sur la séparation stricte ou rigide entre le sommet et la base, entre les différents services, personnel dans le fonctionnement bureaucratique. Dans le travail quotidien, le contact entre les fonctionnaires et la plus haute ligne hiérarchique du M.E.J.S. est presque absent. Chaque fonctionnaire travaille dans son coin en respectant les tâches fournies par le sommet. La réalisation des tâches se fait de manière traditionnelle sans aucune initiative puisqu’il faut respecter les consignes. Le sommet, quant à lui, n’attend que des résultats. Si les résultats correspondent à ce qu’ils demandent, cela veut dire que les fonctionnaires travaillent bien. Mais au contraire, si les résultats ne sont pas satisfaisants, ils ne sont pas félicités par leur sommet. La qualité du travail effectué n’est pas prise en compte. Ce qui compte, c’est la quantité des produits. Mais en réalité, ce n’est pas tant les résultats effectivement produits qui comptent que les résultats qui sont affichés et qui doivent a priori correspondre aux résultats prescrits.

La bureaucratie est caractérisée par une dominance et une illusion du prescrit

Dans le système bureaucratique, il existe aussi une prédominance et une illusion du prescrit. Il suffit de donner des instructions, des directives et dans ce système, il est postulé de facto que les acteurs s’exécutent aussitôt sans état d’âme (ni résistance ni incompréhension). Le système est conçu comme une machine bien huilée où chaque élément est une pièce qui se met en marche dès qu’elle est activée ; le système est conçu sur le modèle du mécanisme, avec ses emboîtements et ses transmissions automatisées ; il est censé neutraliser le facteur humain, puis ces agents vont exécuter les tâches prescrites puisqu’ils ont été recrutés en fonction de leur qualification, supposée a priori adéquate au poste. Ils sont donc capables de faire ce qu’on leur demande et enfin ils vont produire ou atteindre le résultat visé (car la consigne du supérieur est considérée comme forcément bien faite).

Par exemple, en ce qui concerne le rattrapage scolaire au Cambodge, une instruction du M.E.J.S. portant sur l’application du programme du rattrapage scolaire dans tout le pays48 a été envoyée aux directeurs d’école. Cette instruction était jugée suffisante pour que le programme s’applique puisque le ministère considérait qu’il disposait des agents dont il avait assuré lui-même la qualification et qui était tenue de garantir leur opérationnalité. En réalité, dix-sept provinces sur vingt-cinq n’ont pas pu ouvrir des classes de rattrapage scolaire. Aucun effet ne s’est produit. Pourtant cette instruction relative à ce programme destiné aux enfants en situation de retard scolaire a été bien élaborée avec la participation de tous les secteurs concernés, et aussi les organisations non-gouvernementales qui travaillent dans ce domaine. Cette instruction vise à créer des classes de rattrapage scolaire dans tout le pays afin d’aider les enfants hors l’école, non scolarisés et scolarisés entre huit et quatorze ans pour qu’ils puissent finir l’enseignement primaire en trois ans. Malgré cette participation en amont, ce programme n’est appliqué que dans huit provinces sur vingt-cinq avec le soutien des partenaires de développement comme l’UNICEF et P.S.E. Les autres provinces n’ont pas pu mettre en place ce programme faute d’effectifs. En réalité, selon les statistiques du M.E.J.S.49 , il y a des enfants en situation de retard scolaire dans toutes les provinces. Mais les acteurs du terrain ne font pas d’efforts pour mettre en place ce programme. Le manque de travail de manière directe avec les enseignants et les directeurs d’école est un des facteurs importants qui entravent l’exécution de cette instruction.

La bureaucratie est caractérisée par des règles abstraites, impersonnelles.

L’administration bureaucratique est caractérisée par des règles abstraites, impersonnelles car elles sont indépendantes des personnes auxquelles elles s’appliquent (Max Weber). La bureaucratie s’appuie donc sur une structure hiérarchique explicite. Chaque membre des organisations doit savoir de quelle autorité il relève et sur qui il exerce une autorité. Un organigramme vient rendre compte du système d’autorité. Les règles de fonctionnement telles que le règlement intérieur font l’objet d’un écrit accessible à tous. Nous parlons de l’uniformisation : même directive pour tout le monde, emploi du temps fixe pour tout le monde mais sans marge d’initiative pour les acteurs et sans prise en compte du contexte (donc des situations singulières). La dictée, la calligraphie et la rédaction, par exemple, sont introduites dans l’emploi du temps des élèves de l’enseignement primaire dès le niveau 1 à raison d’une ou deux heures maximum par semaine. Chaque semaine, les instituteurs doivent enseigner ces trois matières. Il s’agit du nombre d’heures précises qui sont fixées et uniformisées pour toutes les écoles primaires du pays mais l’application réelle n’est pas la même.

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Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE I : CADRE CONTEXTUEL DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 1 : LES REGARDS SUR L’ÉDUCATION AU CAMBODGE
Introduction
1. L’éducation du Cambodge et ses contraintes
1.1. L’éducation de base
1.2. Les contraintes du secteur éducatif
2. Le fonctionnement du baccalauréat 2014
3. La faiblesse de gestion opérationnelle du système
3.1. Les causes de perte d’heures d’enseignement
3.2. Quelques problèmes de suivi de l’école et des enseignants pour assurer le nombre des heures d’enseignement prescrit
4. La faiblesse des résultats des élèves du cycle primaire
Conclusion
PARTIE II : CADRE THÉORIQUE ET PROBLÉMATISATION
CHAPITRE 2 : LA BUREAUCRATIE DU SYSTÈME
Introduction
1. Définition de la bureaucratie
2. La bureaucratie aux États-Unis et en France
2.1. L’émergence aux États-Unis des études critiques sur la bureaucratie
2.2. La bureaucratie en France
3. Les caractéristiques de la bureaucratie
4. Les conséquences de la bureaucratie
4.1. Les conséquences positives de la bureaucratie
4.2. Les conséquences négatives de la bureaucratie
5. La bureaucratie dans les organisations
5.1. La définition de l’organisation
5.2. Les différentes parties de l’organisation
5.3. Les types d’organisation
5.4. Les organisations scolaires
5.5. À quel type d’organisation correspond l’école primaire publique cambodgienne ?
Conclusion
CHAPITRE 3 : CE QUI CONTRAINT LE SYSTÈME À CHANGER : LES ÉVOLUTIONS MACRO-ÉCONOMIQUES DE LA SOCIÉTÉ
Introduction
1. Les transformations de la société cambodgienne
2. La formation des ressources humaines
2.1. Les évolutions récentes du système éducatif cambodgien
2.2. Les réformes éducatives mises en place par le M.E.J.S.
3. Une stratégie d’action basée sur la coopération
Conclusion
CHAPITRE 4 : LA QUESTION DE L’EFFICACITÉ DE L’ENSEIGNEMENT
Introduction
1. Des recherches divergentes sur la question de l’efficacité de l’enseignement
2. L’effet-établissement, l’effet-classe et l’effet-maître
2.1. L’effet-établissement
2.2. L’effet-classe et l’effet-maître
3. Les critères d’efficacité dans l’enseignement
3.1. L’opportunité d’apprentissage et le temps effectif d’apprentissage
3.2. L’enseignement structuré
3.3. L’apprentissage coopératif
3.4. Le climat de la classe
4. L’efficacité dans l’enseignement propre à l’école
4.1. Le leadership de la direction
4.2. La coopération entre enseignants
4.3. La culture de l’école
4.4. Synthèse sur l’établissement efficace
5. L’efficacité des pratiques pédagogiques
Conclusion
CHAPITRE 5 : LA PÉDAGOGIE
Introduction
1. Cadre général de la pédagogie
2. L’éthique à l’école
2.1. Définition du terme
2.2. Comment cette dimension éthique intervient-elle concrètement dans l’enseignement ?
3. Le pôle Maître : ce qu’apporte l’enseignement explicite
4. Focale sur quatre notions stratégiques favorisant les apprentissages : l’attention de l’élève, l’hétérogénéité des élèves, les interactions ajustées et le travail en équipe
4.1. L’attention de l’élève
4.2. L’hétérogénéité des élèves et la différenciation pédagogique
4.3. L’interaction de tutelle et le couple erreur-feedback
4.4. Le travail d’équipe
Conclusion
CHAPITRE 6 : LA MAIN À LA PÂTE (L.A.M.A.P.) – UNE DÉMARCHE CONCRÈTE RECONNUE ET MISE EN PLACE AU CAMBODGE
Introduction
1. Le programme de L.A.M.A.P. au Cambodge
2. Quelques principes-clés de L.A.M.A.P.
CHAPITRE 7 : PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSE DE LA RECHERCHE
1. Les éléments de problématique
1.1. Le rappel du cadre contextuel
1.2. Les apports du cadre conceptuel
2. Question de la recherche
3. Hypothèse de la recherche
PARTIE III : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 8 : PRÉSENTATION DE L’ÉTUDE DE CAS
1. Le programme du rattrapage scolaire dans le cycle primaire au Cambodge
1.1. Comparaison entre le système éducatif ordinaire et celui du rattrapage scolaire dans le cycle primaire
1.2. Objectifs du programme du rattrapage scolaire
1.3. Critères de sélection des enfants en rattrapage scolaire
1.4. Organisation des classes du rattrapage scolaire
1.5. Recrutement des enseignants
2. P.S.E. et le rattrapage scolaire
2.1. Centre de rattrapage scolaire dans l’enceinte de P.S.E.
2.2. Un enseignement accéléré pour les enfants très en retard
2.3. Pourquoi P.S.E. travaille-t-elle sur le retard scolaire ?
3. Projet de déploiement de la méthode de rattrapage scolaire dans cinq provinces du Cambodge (2014-2017)
3.1. Contexte général
3.2. Orientations stratégiques
3.3. Bénéficiaires du projet
4. Formation des enseignants et des directeurs d’école
4.1. Objectifs, modules et résultats attendus de la formation
4.2. Ressources humaines mobilisées
4.3. Bénéficiaires de la formation
4.4. Calendrier de formation et de suivi
CHAPITRE 9 : MÉTHODOLOGIE ET MÉTHODE DE LA RECHERCHE
1. Choix de l’échantillon
2. Outils de la recherche
2.1. Questionnaire d’enquête
2.2. Guide d’entretien auprès des directeurs d’école et des formateurs de P.S.E.
2.3. Observation de classe : enquête par observation
3. La conception des outils de recherche
4. Méthode de collecte des données
5. Méthodologie de l’analyse des données
CHAPITRE 10 : PRÉSENTATION DES POPULATIONS
1. Les instituteurs du rattrapage scolaire
1.1. Caractéristiques individuelles des instituteurs
1.2. Caractéristiques contextuelles des instituteurs
2. Les directeurs d’école
2.1. Caractéristiques individuelles des directeurs d’école
2.2. Caractéristiques contextuelles des enseignants
3. Les formateurs pédagogiques de P.S.E
PARTIE IV : ENQUÊTE EMPIRIQUE ET SES RÉSULTATS
CHAPITRE 11 : LES ANALYSES DES DONNÉES DU QUESTIONNAIRE DES INSTITUTEURS
Introduction
1. Rôle de la formation des enseignants
1.1. La formation initiale des enseignants
1.2. La formation continue des enseignants
2. L’implication dans le travail, le sentiment d’avoir prise sur l’activité et de disposer d’une marge de manœuvre
2.1. La motivation des élèves perçue par les enseignants
2.2. Les attitudes pédagogiques des enseignants
2.3. Les démarches / méthodes pédagogiques des enseignants
2.4. Adaptation des démarches / méthodes pédagogiques
2.5. Organisation du temps des enseignants
2.6. Efficacité des outils / supports pédagogiques
2.7. Adaptation des cas des élèves
2.8. Le choix du métier et le soutien de la hiérarchie
3. Disponibilité des enseignants pour les élèves
3.1. En fonction des enfants à la maison
3.2. En fonction du nombre d’élèves par classe
3.3. En fonction du nombre d’heures d’enseignement
3.4. En fonction du salaire
Conclusion
CHAPITRE 12 : LES ANALYSES DES DONNÉES DES ENTRETIENS DES DIRECTEURS D’ÉCOLE
Introduction
1. Les dispositifs prévus et leurs évolutions
1.1. Formation des directeurs d’école
1.2. Observation de classe
1.3. Les évolutions des dispositifs prévus
2. Les traits bureaucratiques du système
3. Les difficultés rencontrées
4. Les effets et limites du rattrapage scolaire
4.1. Les effets du programme
4.2. Les limites du programme
5. Les progrès constatés ou les traits d’engagement des acteurs
5.1. Réactivité en cas d’absence des élèves
5.2. Prise en compte des élèves faibles
5.3. Engagement de tous les acteurs de l’éducation
Conclusion
CHAPITRE 13 : LES ANALYSES DES DONNÉES DES OBSERVATIONS DE CLASSE
Introduction
1. Matériels didactiques utilisés et leurs évolutions
1.1. Préparation et utilisation des fiches de cours
1.2. Usage des manuels et documents authentiques
1.3. Création de matériels et leur utilisation
2. Méthode et techniques de classe prévues et leurs évolutions
2.1. La méthode L.A.M.A.P.
2.2. Le travail en groupe
3. Dynamique de la classe
3.1. Élève comme sujet
3.2. Espace maître-élève
4. Différenciation pédagogique et régulation
4.1. Différenciation pédagogique
4.2. Régulation de l’erreur
Conclusion
CHAPITRE 14 : LES ANALYSES DES DONNÉES DES ENTRETIENS AVEC LES FORMATRICES DE P.S.E.
Introduction
1. Rappel : expérience professionnelle des formatrices
2. Les traits bureaucratiques et la corruption
2.1. Les traits bureaucratiques du système
2.2. La corruption du système
3. Difficultés pédagogiques rencontrées
4. Les évolutions dans le système
4.1. Les évolutions générales du système
4.2. Les évolutions dans les classes du rattrapage scolaire
4.3. Les répercussions du rattrapage scolaire sur le système ordinaire
5. Les limites de l’enseignement en rattrapage scolaire
5.1. L’inefficacité de suivi des enseignants par le directeur
5.2. La participation, le travail mais problèmes pour les apprentissages
5.3. Le recopiage du manuel, les matériels insuffisants
4. Les problèmes d’absentéisme, le manque de motivation
Conclusion
CHAPITRE 15 : SYNTHÈSE DES DONNÉES ET DISCUSSION
1. Les traits bureaucratiques
2. Les effets sur les acteurs du système éducatif cambodgien
2.1. Les engagements professionnels des acteurs
2.2. Les résistances aux changements et innovations pédagogiques
3. Avancées et limites du programme de rattrapage scolaire : réponses à la question de recherche
Conclusion
CHAPITRE 16 : RÉFLEXIONS SUR L’EFFICACITÉ DU SYSTÈME ÉDUCATIF CAMBODGIEN
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES