L’ELABORATION DES CONCEPTS (RELATIFS AUX TECHNIQUES) DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE TECHNOLOGIQUE

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Dans quel modèle d’université s’inscrit laformation technologique ?

Dans le vaste univers des modèles universitaires qui cohabitent dans le monde, Lessard et Bourdoncle (2002, p 133) retiennent trois conceptions : l’université libérale, l’université de recherche et l’université de service.
L’université libéraleest caractérisée par ces auteurs (2002, pp 135-139) dans une perspective de l’éducation libérale où le savoir est désintéressé (Ibid., p 135). La définition actualisée de l’éducation libérale sur laquelle ils s’appuient comporte une dimension intellectuelle et morale, avec une conception plus personnelle, rationnelle et critique (Ibid. p 136). Le refus de la formation professionnelle dans ce modèle s’appuie d’abord sur la tradition universitaire médiévale. Celle-ci « établissait une forte dichotomie entre le travail intellectuel et le travail manuel, les savoirs théoriques et les pratiques artisanales » (Ibid, p 137). Un deuxième argument, évoqué par Ricœur (1968) et encore actuel, envisage une mission de l’université consistant à répandre une culture générale permettant de suivre les avancements culturels et de la recherche, « cette mission va, jusqu’à un cer tain point, en sens contraire du souci, proprement professionnel, d’adaptation aux besoins du pays en cadre dirigeants » (Ricoeur, 1968 ; Lessard et Bourdoncle, 2002, p 137).
La conception de l’université de recherche se matérialise en France dans les hautes écoles (Lessard et Bourdoncle, 2002, p 139). Trois caractéristiques résument cette conception.
La première caractéristique renvoie à sa mission première : la recherche de la vérité. Le moyen pour l’atteindre est la recherche scientifique (Ibid., p 139).
La deuxième repose sur ces deux principes éthiqueset épistémologiques : l’autonomie des étudiants pour choisir leurs parcours et l’autonomie des chercheurs pour choisir à la fois, les objets de recherche et les sujets d’enseignement (Ibid., p 139).
Enfin, la troisième caractéristique découle des deux premières: l’enseignement et la recherche sont indissociables ; « la recherche est essentielle pour l’enseignement universitaire, […] et inversement, l’enseignement e st essentiel à la recherche et au progrès de la science » (Ibid., p 139).
En ce qui concerne la place de la formation professionnelle dans ce modèle, les auteurs (2002) trouvent une parenté entre les deux formations, universitaire et professionnelle : « leur engagement commun dans la recherche scientifique » (Ibid., p 140).
Enfin, la troisième conception renvoie à l’université de service, ancré dans la culture nord-américaine, « au service non pas de la vérité, ouedla science, mais de la société en général et d’une société particulière » (l’américaine), (Lessard et Bourdoncle, p 142). La formation professionnelle dans ce modèle implique « une formation intellectuelle, non pas au niveau des détails techniques, qui passent ou qui s’oublient, mais au niveau des principes généraux et de la manière de les appliquer » (Ibid., p 143). Elle est une forme d’éducation parmi d’autres, en concordance avec le modèle.
Lessard et Tardif (2006) analysent ces trois modèles d’universités qui peuvent cohabiter : le modèle de l’éducation libérale, l’université en tanque communauté de chercheurs vouée à la recherche scientifique libre et fondamentale et l’université au service du progrès social ou le savoir utile. Ces modèles coexistent actuellement dans diverses institutions. Les auteurs explicitent les rapports entre les modèles des universités et le contexte professionnel sous un angle sociologique, en tenant compte des enjeux de complémentarité et d’opposition des modèles. Parmi les tensions possibles, ils repèrentcelles opposant la culture générale et la spécialisation professionnelle, la tradition et l’innovation, la rigueur et la pertinence. Ces auteurs notent également que ces dialectiques sont complexes, puisque parfois opposent des intérêts.
L’approche d’université professionnelle dépend aussi de la discipline concernée par cette université. Dans le contexte de l’université technologique supérieure, Decomps et Malgaive (1996, pp 57-63) ont abordé la professionnalisation dans l’enseignement à partir d’une approche historique de la formation des ingénieursen France. Ils signalent trois couplages :
Connaissances théoriques et activités professionnelles. Ce premier couplage correspond à la première conception des formations des ingénieurs. Aujourd’hui, « le titre d’ingénieur ne se décerne plus au terme d’uncursus purement théorique » (Ibid., p 59)
Introduction des connaissances technologiques. Ce deuxième couplage s’établit entre connaissances théoriques et connaissances technologiques. Dans ce sens, les auteurs réclament l’apparition des sciences pour l’ingénieur en opposition aux sciences fondamentales. Les sciences pour l’ingénieur négocient en permanence un compromis entre innovation et faisabilité pratique.
La montée des connaissances méthodologiques qui concernent notamment des procédures d’action plus ou moins normalisées et des comportements. Ces auteurs revendiquent la place de celles-ci dans une culture générale tournée vers l’action.
Aux couplages cités et selon Decomps et Malgaive (1996, p 61), il manquerait un élément essentiel pour garantir la professionnalisation : le savoir pratique.
Le savoir pratique devient le principe même de l’alchimie des compétences, transformant des connaissances qui resteraient « livresques » à l’is sue d’une formation purement scolaire en connaissances opératoires » parce que devenus outils pour l’action » (Ibid., p 62)
La question des spécificités disciplinaires dans laconception d’un modèle d’université (ou la cohabitation de plusieurs) est ainsi posée. Elle constitue un élément de problématisation de la présente recherche.

VERS DES ELEMENTS DE PROBLEMATISATION

Trois mots clés permettent de parcourir cette partie: didactique, formation supérieure et technologie. La technologie est étudiée en tant quediscipline, d’abord avec une vue historique, permettant de relever les raisons de son faible développement. Une approche épistémologique analyse ensuite l’élaboration des avoirs au sein de la technologie. Enfin, différents travaux ont permis de mettre en évidenceles rapports étroits entre les choix des contenus et la pratique sociale de référence (Martinand, 1981).
Les objectifs d’une formation technologique supérieure sont abordés en relation à une technicité (Cartonnet, 2000) et/ou à envisager avec une approche anthropocentrique de techniques (Rabardel, 1995). Celle-ci fera le contrepoids à l’approche anthropotechnique, à travers une genèse instrumentale promotrice d’une formation plus pertinente au regard des étudiants.
Dans l’ensemble des travaux que nous avons revisités, nous pouvons relever quelques éléments de problématisation :
Le premier fait référence à la relation entre le choix de contenus d’enseignement et la pratique sociale de référence dans le cadre d’une ormationf technologique supérieure. En effet, dans ce contexte précis, la pratique sociale de référence est une pratique professionnelle, ce qui permet de penser avec Cartonnet (2000) qu’un double regard didactique (disciplinaire et professionnel), est nécessaire pour l’élaboration des contenus.
Le deuxième est lié à l’approche épistémologique, t eimplique les acteurs chargés d’élaborer les savoirs. Il semblerait qu’une spécificité des formations technologiques supérieures ferait participer les acteurs à la fois, à l’élaboration des savoirs, à l’élaboration de curriculums et à sa mise en œuvre en situation de formation.

LES APPORTS DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE : LES THEORIES D’APPRENTISSAGE

Nous nous intéressons maintenant aux situations deformation20.
Cette partie est consacrée à l’approche de la didactique professionnelle. La didactique professionnelle, dans ses premiers écrits, chercheà se distinguer des didactiques disciplinaires (Pastré, 2005 ; Pastré et Vergnaud, 2008). On abordera, les ruptures et les filiations entre les deux didactiques : professionnelle et disciplinaire. Une autre théorie développée au sein de la didactique des mathématiques, celle des champs conceptuels (Vergnaud, 1990), sera présentée comme source de la théorie de la conceptualisation dans l’action (Pastré, 1992, 1999), développée au sein de la didactique professionnelle. Quelques exemples d’analyse des situations de formation avec simulateur compléteron cette illustration.
A travers toutes ces approches, nous tentons de faire ressortir des éléments de problématisation concernant l’étude du fonctionnement des systèmes didactiques dans des situations de formation avec simulateur informatique.

APPROCHE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

Les réflexions développées par la didactique professionnelle seront exposées pour deux raisons : Afin d’analyser les relations entre la didactique professionnelle et les didactiques des disciplines. Parce que la didactique professionnelle permet l’analyse des situations de formation, d’un point de vue théorique (théorie de la conceptualisation dans l’action) et d’un point de vue méthodologique (notamment pour les situations de formation avec simulateur).

Ruptures et filiations entre didactique de disciplines et didactique professionnelle

La didactique professionnelle a comme objectif l’étude du développement des compétences chez les apprenants en situation de formation. Elle a longtemps mis en avant son intérêt pour les situations plutôt que sur les savoirs. Récemment, par les problématiques qu’elle aborde, la didactique professionnelle se rapproche des didactiques disciplinaires et certains chercheurs en didactique professionnelle ont caractérisé les uptures et les filiations entre les deux approches. Commençons par les ruptures :
Les objectifs sont différents: selon Munoz (2006) (d’après Samurçay et Pastré (1998)), en didactique professionnelle les objectifs sont d’ordre pragmatique et en didactique des disciplines d’ordre épistémique. Vergnaud (2008) élargit cette posture à la question de la référence. Pour lui les caractéristiques d’un métier sont différentes de celles d’une discipline et donc les problématiques abordées sont aussi différentes.
L’organisation de la formation est différente, d’après Pastré (2005)
On se pose toujours le problème de savoir autour de quoi est organisée une formation. Elle peut être organisée autour de savoirs. La logique de construction consiste alors à construire un ordre d’apprent issages qui permet d’assimiler les connaissances, en allant du simple au complexe, ou des concepts fondamentaux aux applications et inférences qu’on peut en faire. Par contre la formation peut être organisée autourdes situations représentatives d’un métier. Dans ce cas, c’est la situation qui est principe organisateur et qui amène à faire appel, en tant que de besoin, c’est-à -dire de manière assez opportuniste, à des connaissances appartenant à des domaines variés, et qui ne mobilisent pas forcement l’ensemble de chaque savoir disciplinaire. » (Ibid., p 6)
Munoz (2006) analyse les textes de Pastré (1999) etidentifie une troisième rupture liée aux objets d’étude. Pastré (1999) distingue l’origine des objets des deux disciplines : dans la didactique professionnelle, les objets relèvent des champs de pratiques, alors que dans les didactiques des disciplines, ils relèvent des champs conceptuels. Faudra t-il spécifier quelles disciplines, puisque dans la technologie, les activités physiques et sportives, l’informatique, etc les objets relèvent parfois des deux champs en même temps. Pastré indique dans sa réflexion qu’ «une situation n’est pas entièrement réductible au problème qu’elle porte» (Ibid, p 27). Dans ce sens, il note que l’intelligence des situations englobe l’intelligence conceptuelle, qui devient ainsi un outil pour le diagnostic de la situation. Pastré (1999) ajoute que le lien entre situation et conceptualisation est central et cela permet, selon Munoz (2006), de se rapprocher d’une situation didactique.
Le souci de rapprochement entre la didactique professionnelle et les didactiques des disciplines est relativement récent. Munoz (2006) signale que si la dette de la didactique professionnelle envers les didactiques des disciplines a été reconnue très tôt, les éléments en commun ont été peu caractérisés. A travers les différents écrits, issus des recherches en didactique professionnelle, nous avons identifié trois éléments en commun :
La relation génétique(Munoz, 2006). « La didactique professionnelle intègre dans son cadre théorique les éléments centraux de Piaget etVygotski sur le développement cognitif21 » (Rogalski, 2004).
La centration de l’apprentissage sur les situations et la forme opérative et prédicative de la connaissance.
Ces deux éléments sont mis en relation par Vergnaud(2008):
[…] les apprentissages académiques et professionn els concernent tous deux la connaissance, sa forme opératoire et sa forme prédicative, […]. Dans les s ituations qui ont une finalité explicite d’apprentissage, les individus n’ont pas d’autre vo ie, pour apprendre, que de s’adapter à ces situatio ns et de développer de nouvelles formes d’organisation d’activité, comme ils le font dans la vie quotidienne lorsqu’ils sont confrontés à des situations nouvelles. » (Ibid., p 51).
On poursuit maintenant avec les éléments théoriquesautour de la notion d’apprentissage et de la Conceptualisation dans l’Action.

L’apprentissage

La notion d’apprentissage développée par Pastré, inscrits’ dans une théorie plus large qui est la théorie de la conceptualisation dans l’action et constitue l’objet du paragraphe suivant. Pastré (2007, p 83) identifie le doublet savoir-connaissances comme objet porteur de l’action, en utilisant la distinction empruntée à Brousseau (1998)22. Il revendique (Pastré, 2007, p 90) une position centrale de la médiation (et donc du rôle de l’enseignant) dans le processus d’apprentissage, et s’inspire de Vygotski (1995 [19 34]) dans la considération de l’apprentissage comme « un mouvement qui permet de passer de l’externe à l’interne […] du savoir considéré comme un patrimoine au savoir considéré comme une ressource interne » (Pastré, 2007, p 90). Il est important pour cet auteur, de comprendre la dialectique établie entre les éléments du doublet savoir-connaissance ansd le processus d’apprentissage, qui aboutirait « quand le savoir-artefact23 est transformé en savoir-instrument (au sens de Rabardel), c’est-à-dire, intériorisé par le sujet te intégré à ses schèmes ».
Dans la considération de l’apprentissage comme une activité, Pastré (2007, pp 83-84) lui confère cinq caractéristiques :
peut concerner une activité (apprentissage professionnel) ou un savoir (apprentissage scolaire) (Ibid., p 83).
« ne consiste pas à accumuler des savoirs mais à co nfigurer ou reconfigurer ses ressources cognitives » (Ibid., p 83).
est une activité de conceptualisation. La conceptualisation étant pratiquement invisible et interne, on peut la saisir par ses résultats exprimés par la résolution et par la justification des problèmes (Ibid., p 83).
est lié à la transmission d’un patrimoine. La dimension sociale d’un savoir va être transmise en fonction des constructions que les humains effectuent de ces savoirs (Ibid., p 83).
combine une activité productive (qui transforme le réel, et devient le moyen), et une activité constructive (par laquelle le sujet se transforme en transformant le réel et qui est le but dans l’apprentissage). La tâche sert de support à l’activité productive qui constitue l’apprentissage. L’apprentissage fonction ne ainsi selon deux registres : pragmatiques et épistémiques, qui seront explicitéspar la suite (Ibid., p 83).

La conceptualisation dans l’action

La théorie de la conceptualisation dans l’action a été développé au sein de la didactique professionnelle (Pastré 1992, 1999, Samurçay et Pastré, 1995 et autres), afin d’«étudier les représentations, les raisonnements, les stratégiesdes […] (opérateurs) dans une perspective de […] formation au sens plus large ».
Cette théorie s’est inspirée au départ de la théorie opératoire de Piaget (Pastré, 1999). Deux propositions ont été retenues : la première affirmeque l’action est une connaissance autonome ; la deuxième avance que la prise de conscience est un véritable travail de conceptualisation. Pastré (1999) insiste sur l’importance de la première proposition en affirmant que « la conceptualisation est à l’œuvre dès le moment de la coordination agie » (Ibid., p 15). Il met l’accent sur l’importance des apports de Vergnaud : la notion de schème et C’est ainsi que la distinction entre savoir patrimoine et savoir intériorisé par le sujet est intégrée dans la théorie instrumentale de Rabardel. ses composants analytiques. Celle-ci a été développée dans le cadre de la théorie des champs conceptuels. Très brièvement, cette théorie a pourobjectif de Fournir un cadre qui permette de comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances, chez les enfants et les adolescents, en entendant par connaissances aussi bien les savoirs faire que les savoirs exprimés. » (Vergnaud, 1990, p 135)
En effet, pour Vergnaud, comme nous l’avions indiqué dans le paragraphe 2.2.1, les sujets organisent leurs actions en fonction des situations qu’ils rencontrent et auxquelles ils doivent faire face. Vergnaud (1990) introduit la notion de schème comme :
L’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances en acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent
l’action du sujet d’être opératoire » (Ibid., p 136)
Un autre apport de cette théorie est l’introduction de l’analyse (Pastré, 1999) qui permet de distinguer les composantes d’un schème. Le concept de schème permet de comprendre le passage entre les deux registres de la connaissance : le registre épistémique et le registre pragmatique (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Ces deux registres présents dans la connaissance ont utilisés la Théorie de la Conceptualisation dans l’Action.
La connaissance dans sa forme prédicative, permet «d’identifier dans le réel les objets, des propriétés de ces objets, des relations entre ces bjetso et ces propriétés » (Ibid., p 158). Dans sa forme opératoire, la connaissance permet de prélever des informations dans le réel et d’adapter l’action. Il faut souligner que ces deux formes cohabitent au sein de la même structure du cognitif (Ibid., p 158). Dans son application dans un domaine concret d’activité, les deux formes de connaissances vont s’exprimer selon deux registres de conceptualisation :
Le registre épistémique « a pour but de comprendre,en identifiant dans une situation donnée, ses objets, leurs propriétés et leurs relations [… La conceptua lisation consiste] à identifier les relations de détermination qu’on peut établir entre les principales variables constitutives du système» (Ibid., pp 159).
Le registre pragmatique « a pour but la réussite de l’action […], dans le cas de la conceptualisation,
(elle) va avoir pour but d’établir une sémantique de l’action […] et donc à relier les prises d’inform ation sur la situation au répertoire de règles d’action disponibles » (Ibid., pp 159)
Pastré (1999) relie ces registres épistémique et agmatiquepr et reprend la distinction de l’ergonomie entre tâche (externe au sujet, objectif ) et activité (point de vue du sujet, subjectif) afin d’introduire la notion de structure conceptuelle de la situation.
Ainsi, dans la prise en compte du domaine d’activité, « pour le registre pragmatique, on pourrait faire la différence entre la « structure conceptuelle d’une situation » d’une part et le modèle opératif » d’autre part », (Pastré, 2008,p 15). La structure conceptuelle est définie, du point de vue de la tâche et pour une situation donnée, comme l’ensemble de concepts organisant l’action et servant à la guider » (Pastr é, Mayen, Vergnaud, 2006, p 159). Du point de vue de l’activité, la notion de modèle opératif« désigne la représentation que se fait un sujet d’une situation dans laquelle il est engagé pour la transformer » (Ibid., p 160).
Dans le registre épistémique, les équivalents de lastructure conceptuelle d’une situation et du modèle opératif sont le « savoir portant sur un domaine » et le modèle cognitif qui « désigne la représentation qu’un sujet se fait d’un domaine en termes d’objets, de propriétés et de relations, […] » (Ibid., p 160).
Par la théorie de la conceptualisation dans l’action, on peut étudier l’évolution des modèles opératifs et cognitifs et les articulations entre eux, dans une démarche d’apprentissage.

Caractérisation des situations de formationavec simulateurs

Dans cette partie, nous caractérisons la formationavec simulateurs informatiques et nous nous limitons aux simulateurs développés avec une démarche inspirée de la didactique professionnelle. L’apprentissage par simulation est un apprentissage par l’action et par les situations de travail (Pastré, 2005). La simulation permet la reproduction (partielle) d’une situation professionnelle, avec une certaine fidélité, qui permet un apprentissage applicable à la situation prise comme référence. Nous parlons de reproduction partielle, même si comme l’affirme Leplat (2006) : « la situation de simulation […] a des caractéristiques propres qui achèvent de modifier le contexte de travail » (Ibid., p 38).
Samurçay (2005) développe un modèle pour étudier lefonctionnement des situations de formation avec simulateur. Elle met en lumière un double processus de médiation entre d’une part le sujet et la situation, et d’autre part entre le sujet et l’instructeur. Elle distingue deux moments dans la médiation effectuée par l’instructeur : la transposition, en tant que transformation de la situation de référence, et lagestion des situations.
Pour Pastré (2005), les simulateurs ont été développés initialement avec une philosophie réaliste, en cherchant la fidélité maximale avec lasituation de référence. La didactique professionnelle a ensuite permis d’envisager le simulateur comme « un instrument qui va servir de support à une activité » (Ibid., p 79). L’activité qui résulte permet un apprentissage qui a d’abord été visé par la simulation, par ajustement de la situation de référence : « Dès lors, on peut concevoir un simulateur qui retiendra principalement un aspect de l’activité, l’aspect sur lequel on va provoquer l’apprentissage » (Ibid., p 80). Les simulateurs de conception permettent de simuler les étapes intermédiaires du développement d’un produit.

ELEMENTS DE PROBLEMATISATION

Le principal élément de problématisation consiste àarticuler la didactique professionnelle avec les didactiques des disciplines. La didactique professionnelle s’est intéressée certes aux situations didactiques ; mais celles-ci avaient lieu dans des conditions différentes de celles dont il est objet dans ce travail : formation initiale technologique. Un des éléments de problématisation consistera donc à prendre en compte une approche didactique professionnelle, centrée sur les situations professionnelles, et l’articuler à une approche disciplinaire, dans laquelle les savoirs mis en jeu sont étudiés.

ETAT DES LIEUX : L’ANALYSE DU TRAVAIL POUR LA FORMATION

Dans la sphère scientifique actuelle, l’approche par l’activité constitue une entrée privilégiée pour les sciences humaines et sociales. Elle permet l’élaboration des outils théoriques et des méthodes transdisciplinaires, profitables pour la echerche et les praticiens des différents champs correspondants (Barbier, 2003).
Très brièvement, nous retiendrons la définition, qualifiée de fonctionnelle, du concept d’activité, présentée par Leontiev (1977) : « touteactivité a trois faces : la motivation, le but et l’accomplissement ». Cette définition renvoie aux dimensions présentes dans la Théorie de l’Activité du même auteur: la dimension de l’activité, celle de l’action et celle des opérations.
L’activité est liée à la motivation, aux mobiles et besoins des individus (Savoyant, 2005).
La dimension de l’action correspond au moyen pour exécuter l’activité. Ainsi, les auteurs en ergonomie identifient l’action réaliséeavec la tâche, que Leplat (1993) définit comme le but à atteindre dans des conditions déterminées.
Quant aux opérations, Leontiev (1977) les définit ommec les méthodes pour réaliser les actions. Dans la perspective ergonomique, l’analyse de l’act ivité professionnelle est centrale. Le but d’une démarche dans ce travail, consiste à étudier des situations didactiques, inspirées du contexte professionnel, à l’aide de la simulation. En effet, dans une approche basée sur la didactique professionnelle « l’analyse du travail est orientée par l’objectif de constituer un milieu, qui va servir de support à l’apprentissage » (Pastré, 2005, p 80).
Dans l’état des lieux sur l’analyse du travail pour la formation, nous présentons d’abord les enjeux théoriques dans la perspective de la didactique professionnelle. Ensuite, les concepts et les méthodes de l’ergonomie de langue française sont mobilisés. Nous limiterons l’exposé au lien entre la formation et l’ergonomie, et aux méthodes proposées par celle-ci. Enfin, des résultats de recherches, rejoignant l’analyse du travail d’opérateurs d’usinage et (pour) le développement de simulateurs, servent à illustrer les différentes méthodes employées dans des recherches dont l’intérêt est proche du nôtre. Pourclôturer cette partie, des pistes pour la construction d’une problématique en relation avec ’analyse du travail pour la formation sont annoncées .

L’ANALYSE DU TRAVAIL EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

La didactique professionnelle donne une place privilégiée à l’analyse du travail. Elle a hérité de l’ergonomie cognitive les concepts et méthodes de l’analyse du travail. Cependant, la réflexion théorique développée au sein de la didactique professionnelle lui confère une certaine autonomie par rapport à l’ergonomie. En ef fet, la visée didactique portée par la didactique professionnelle, la dote d’une vigilance épistémologique concernant la compréhension des situations d’enseignement/apprentissage. On peut signaler notamment la perspective d’étude du développement des compétences chez le sujet agissant, plus focalisée sur la dynamique du développement que sur la situation de travail (Pastré, 2005).
L’intérêt de l’analyse du travail dans une perspective de didactique professionnelle est présenté par le parcours historique de la discipline. Ensuite, les points de convergence et de divergence entre la didactique professionnelle et l’ergonomie sont abordés et les débats autour des concepts partagés par les deux disciplines. Cela permet d’illustrer l’enrichissement de la réflexion théorique en didactique professionnelle.

L’importance de l’analyse de l’activité en didactique professionnelle

La didactique professionnelle s’est initialement nourrie de deux champs théoriques : l’ergonomie cognitive et la didactique des disciplines. Le champ de pratiques concerné correspond à l’enseignement professionnel et à la f ormation professionnelle continue (Pastré, 2008). L’objet sera ici de décrire sa relation avec l’ergonomie cognitive, ainsi que l’évolution des rapports entre les deux disciplines, notamment à travers le rôle de l’ergonomie cognitive dans les analyses du travail en didactique professionnelle.
En effet, l’intérêt d’une analyse du travail est déterminé par les objectifs et le contexte de la formation visée. Les objectifs visent un apprentissage orienté vers l’acquisition des compétences. La légitimation des savoirs mis en jeus’établit donc par rapport à sa pertinence dans l’activité professionnelle (Rogalski et Samurçay, 1994).
Nous pouvons en déduire que l’analyse du travail est à la didactique professionnelle ce que l’analyse épistémologique des savoirs est à la didactique des disciplines. Cette étape pointe la vigilance épistémologique des situations didactiques proposées.
Une analyse du travail pour la formation peut se décomposer en trois temps (Caens-Marty et autres, 2004).
Le premier temps correspond à la «connaissance du d omaine dans une logique d’exposition qui relève de la compréhension de l’objet ainsi que de la prescription de la tâche » (Ibid., p 2).
Le deuxième temps s’intéresse à la «connaissance du domaine dans une logique d’action en situation par l’observation du travail effectif des professionnels experts » (Ibid., p 2).
Le troisième temps satisfait « l’identification des écarts entre les compétences mobilisées dans la situation professionnelle de référence et les compétences en construction effectivement mobilisées dans les situations d’apprentissage existantes» (Ibid., p 2).
Toujours selon Caens-Marty (2005), ces trois temps peuvent être regroupés suivant deux objectifs ciblés par une analyse du travail, en particulier quand il s’agit de développer des simulateurs pour la formation. Le premier objectif, l’acquisition d’une connaissance relative à l’activité professionnelle regroupe les deux premiers moments. Le deuxième objectif, relatif au troisième moment énoncé, porte sur la recherchede situations modélisables d’un point de vue didactique.

Les convergences et les divergences entre didactique professionnelle et ergonomie

Les notions de l’ergonomie cognitive, empruntées par la didactique professionnelle pour analyser le travail, seront revisitées ici sous un regard critique. D’abord, les convergences théoriques entre les deux disciplines permettront de révéler les apports initiaux de l’ergonomie. Ensuite, la présentation des divergences émergentes, provoquées notamment par l’évolution de la didactique professionnelle, va permettre d’introduire les débats actuels autour des notions partagées par les deux disciplines. Les apports de l’ergonomie cognitive ont été énoncés par les précurseurs de la didactique professionnelle. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) ont établi les principaux apports empruntés à la psychologie ergonomique.
Le premier apport est la distinction entre tâche et activité, dû principalement à Leplat (1997). D’après Falzon et Teiger (1999), « la tâche est une prescription externe à l’opérateur. L’activité est ce qui est fait, ce qui est mis en jeu par le sujet pour réaliser la tâche» (Ibid, p 150). Cette distinction renvoie au caractère du réel de l’activité, qui « finit toujours par déborder la tâche prescrite » (Pastré, 2002, p 147). La réflexion de Rogalski (2003) met en commun ces éléments : L’activité est ce que développe un sujet lors dela réalisation de la tâche : non seulement ses actes extériorisés, mais aussi les inférences, les hypothèses qu’il fait, les décisions qu’il prend, la manière dont il gère son temps. Une partie de l’activité est directement finalisée par la réalisation de la tâche, mais l’activité dépasse les actions sur « ce qui est à faire » (Ibid., pp 343-388).
La didactique professionnelle va effectivement ancrer théoriquement ses analyses du travail sur cette double distinction : d’une part à travers l’analyse de la tâche, et d’autre part à travers l’analyse des sujets en situation de travail.
Le deuxième apport (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006)est la dimension cognitive présente dans toute activité de travail. A travers la notion de structure cognitive de la tâche, Leplat incite à « dépasser l’opposition frontale entre travail prescrit et réel. […] Cela signifie que ce qui va définir la situation de travail ne se ramènepas uniquement aux modalités de la prescription, mais inclut aussi certaines dimensions objectives de la situation, qui vont orienter l’activité » (Ibid., p 147).
Le troisième apport se trouve dans la psychologie russe du travail. Il porte sur la distinction d’Ochanine (1981) entre image cognitive et image opérative. La première décrit un objet et ses propriétés. La deuxième retient de cet objet,esl propriétés qui lui sont nécessaires dans l’action sur cet objet (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Cette distinction a permis de distinguer deux formes de conceptualisation, indispensables dans la théorie de la conception dans l’action. Cela sera abordé lors du cadre conceptuel de cette recherche.
Enfin, le quatrième apport fait référence aux travaux en psychologie ergonomique sur les situations dynamiques (Rogalski, 1995). Ces situations ont une dynamique propre le faisant évoluer même si les opérateurs n’agissent pas danssa transformation.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
CHAPITRE 1 ETUDE EXPLORATOIRE
1.1 CONTEXTE DE L’ETUDE EXPLORATOIRE
1.2 PARTIE THEORIQUE DE L’ETUDE EXPLORATOIRE
1.2.1 LES MOTIVATIONS DES ENSEIGNANTS-CHERCHEURS CONCEPTEURS DU SIMULATEUR
1.2.2 ELEMENTS THEORIQUES POUR DECRIRE LA SITUATION DE FORMATION
1.3 PROBLEMATISATION DE L’ETUDE EXPLORATOIRE
1.4 METHODOLOGIE DE L’ETUDE EXPLORATOIRE
1.5 RESULTATS ET DISCUSSION
1.5.1 MOTIVATIONS ET RÔLES DES CONCEPTEURS DU SIMULATEUR
1.5.2 LA MISE EN OEUVRE DU SIMULATEUR EN SITUATION DE FORMATION
1.5.3 DISCUSSION DES RESULTATS DE L’ETUDE EXPLORATOIRE ET OUVERTURE
CHAPITRE 2 ETAT DES LIEUX
2.1 LES APPORTS DE LA DIDACTIQUE DE LA TECHNOLOGIE ET LE CONTEXTE DE LA FORMATION TECHNOLOGIQUE SUPERIEURE
2.1.1 REGARD DIDACTIQUE SUR LES ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES
2.1.2 LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE TECHNOLOGIQUE
2.1.3 VERS DES ELEMENTS DE PROBLEMATISATION
2.2 LES APPORTS DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE : LES THEORIES D’APPRENTISSAGE
2.2.1 APPROCHE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
2.2.2 ELEMENTS DE PROBLEMATISATION
2.3 ETAT DES LIEUX : L’ANALYSE DU TRAVAIL POUR LA FORMATION
2.3.1 L’ANALYSE DU TRAVAIL EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
2.3.2 L’ERGONOMIE DE LANGUE FRANÇAISE : CONCEPTS ET METHODES
2.3.3 DES EXEMPLES D’ANALYSE DU TRAVAIL : SUR L’ACTIVITE PRODUCTIVE D’USINAGE DE PIECES ET SUR LE DEVELOPPEMENT DE SIMULATEURS
2.3.4 ELEMENTS DE PROBLEMATISATION: sur l’objet à enseigner dans un contexte déterminé
2.4 VERS L’ELABORATION D’UN CADRE CONCEPTUEL
2.4.1 LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE VERS UNE ARTICULATION THEORIQUE
CHAPITRE 3 LE CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE
3.1 L’ELABORATION DES CONCEPTS (RELATIFS AUX TECHNIQUES) DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE TECHNOLOGIQUE
3.1.1 VERS UNE MODELISATION DES CONCEPTS PRAGMATIQUES
3.1.2 PRAGMATISATION DES CONCEPTS THEORIQUES : LE CAS DES APPRENTISSAGES EN SITUATIONS HAUTEMENT TECHNIQUES ET COMPLEXES
3.2 LE CONTEXTE DE LA FORMATION UNIVERSITAIRE TECHNOLOGIQUE
3.2.1 PREMIER MOMENT DE CARACTERISATION DE L’INSTITUTION DANS UN MODELE UNIVERSITAIRE
3.2.2 DEUXIEME MOMENT DE CARACTERISATION DE LA DISCIPLINE
3.2.3 TROISIEME MOMENT DE L’ARTICULATION ENTRE UNE APPROCHE DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE ET UNE APPROCHE DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
3.3 LA CONSTRUCTION DU CURRICULUMDANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE TECHNOLOGIQUE
3.3.1 LA QUESTION DE LA REFERENCE DANS LA CONSTRUCTION DE CURRICULUM
3.3.2 LES OBJECTIFS DANS LA CONSTRUCTION DU CURRICULUM
3.3.3 LA PLACE DE LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE DANS LA PROPOSITION DE CONTENUS D’ENSEIGNEMENT
3.4 PRESENTATION DE LA SITUATION DE FORMATION AVEC SIMULATEUR
3.4.1 PRESENTATION DU SIMULATEUR
3.4.2 LES REFERENCES THEORIQUES POUR L’ETUDE DES PROCESSUS TRANSPOSITIFS
3.5 L’ETUDE DU FONCTIONNEMENT DES SYSTEMES DIDACTIQUES AVEC SIMULATEUR
3.5.1 VERS UNE APPROCHE THEORIQUE D’ETUDE DES SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT AVEC SIMULATEUR
3.5.2 L’ANALYSE DE LA CO-ACTIVITE ENSEIGNANT-CLASSE : DU CÔTE DE L’ENSEIGNANT
3.5.3 L’ANALYSE DE LA CO-ACTIVITE ENSEIGNANT-CLASSE : DU CÔTE DES ETUDIANTS
CHAPITRE 4 PROBLEMATIQUE GENERALE DE LA RECHERCHE
4.1 ETUDE DE LA RELATION ENTRE CONTEXTE PROFESSIONNEL ET DE LA FORMATION PAR L’ELABORATION DES CONCEPTS TECHNIQUES
4.1.1 PRESENTATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
4.1.2 DELIMITATION DE L’OBJET DE RECHERCHE
4.2 ETUDE DE LA RELATION ENTRE LE CONTEXTE DE LA FORMATION ET LE CONTEXTE PROFESSIONNEL CONCERNANT L’ELABORATION DE CURRICULUM
4.2.1 PRESENTATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
4.3 ETUDE DE LA RELATION ENTRE LE CONTEXTE DE LA FORMATION ET LE CONTEXTE PROFESSIONNEL A TRAVERS LE FONCTIONNEMENT DES SYSTEMES DIDACTIQUES
4.3.1 PRESENTATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
4.3.2 DELIMITATION DE L’OBJET DE RECHERCHE
CHAPITRE 5 METHODOLOGIE GENERALE DE LA RECHERCHE
5.1 PRESENTATION DE LAMETHODOLOGIE GENERALE DE LA RECHERCHE
5.2METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE LA RELATION ENTRE LE CONTEXTE PROFESSIONNEL ET CELUI DE LA FORMATION
5.2.1 L’ANALYSE DU TRAVAIL : ETUDE DE DEUX SITUATIONS EN CONTEXTE PROFESSIONNEL
5.2.2 METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE LA MODELISATION DES CONCEPTS RELATIFS A LA TECHNIQUE
5.2.3 METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE L’ELABORATION D’UNE PARTIE DU CURRICULUM ET DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN DEHORS DE LA CLASSE
5.2.4 METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS LA CLASSE
5.3METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DU FONCTIONNEMENT DES SYSTEMES DIDACTIQUES
5.3.1 METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE LA CO-ACTIVITE ENSEIGNANT-CLASSE : DU CÔTE DE L’ENSEIGNANT
5.3.2 METHODOLOGIE POUR L’ETUDE DE LA CO-ACTIVITE ENSEIGNANT-CLASSE : DU CÔTE DES APPRENANTS
CHAPITRE 6 RESULTATS DE L’ANALYSE DU TRAVAIL
6.1 LE CHOIX DES SITUATIONS POUR L’ANALYSE DU TRAVAIL
6.1.1 JUSTIFICATION DE CHOIX DES SITUATIONS DE TRAVAIL ETUDIEES
6.1.2 ANCRAGE THEORIQUE DE L’ANALYSE DU TRAVAIL
6.1.3 ANCRAGE METHODOLOGIQUE DE L’ANALYSE DU TRAVAIL
6.2METHODOLOGIE ET RECUEIL DE DONNEES
6.2.1 L’ANALYSE GLOBALE DU CONTEXTE DE TRAVAIL
6.2.2 L’ANALYSE DE L’ACTIVITE D’UN OPERATEUR EXPERT
6.2.3 VERIFICATION ET APPROFONDISSEMENT DE LA STRUCTURE CONCEPTUELLE DE LA SITUATION
6.3 ELABORATION DE LA STRUCTURE CONCEPTUELLE DE L’ACTIVITE DE L’OPERATEUR
6.3.1 ETUDE DE LA SITUATION DE MISE EN FONCTIONNEMENT ET REGLAGE D’UNE MOCN
6.4 ETUDE DE LA SITUATION DEMISE EN FONCTIONNEMENT ET REGLAGE D’UNEMACHINE OUTIL A COMMANDE NUMERIQUE
6.5 ANALYSE DES DIFFICULTES DES OPERATEURS NOVICES
CHAPITRE 7 ETUDE DE LA MODELISATION DES CONCEPTS TECHNIQUES
7.1METHODOLOGIE
7.1.1 ANCRAGE THEORIQUE
7.1.2 METHODOLOGIE D’ETUDE DE LA MODELISATION DU PHÉNOMÈNE DE DILATATION DE LA BROCHE
7.2 PRESENTATION DU PHENOMENE D’EVOLUTION TEMPORELLE DE LA BROCHE
7.2.1 ANALYSE DU PHENOMENE LIE A LA DILATATION DE LA BROCHE EN CONTEXTE PROFESSIONNEL
7.2.2 ANALYSE DU PHENOMENE : EVOLUTION TEMPORELLE DE LA BROCHE, EN CONTEXTE DE RECHERCHE
7.3 ETUDE DE LAMODELISATION D’UN CONCEPT TECHNIQUE : L’EVOLUTION TEMPORELLE DE LA BROCHE
7.3.1 LE PHENOMENE DE DILATATION DE LA BROCHE PEUT-IL ÊTRE MIS EN RELATION AVEC UN CONCEPT PRAGMATIQUE ?
7.3.2 CONDITIONS DE L’ETUDE DE LA MODELISATION EFFECTUEE DANS LE CHAMP DE GENIE MECANIQUE
7.4 ANALYSE GLOBALE DU PROCESSUS D’ELABORATION D’UNMODELE
7.4.1 ETUDE DU PARADIGME EPISTEMIQUE
7.4.2 ETUDE DU PROCESSUS D’ELABORATION DU MODELE
7.5 CARACTERISATION DESMODELES ELABORES
7.5.1 LE TYPE DE MODELISATION
7.5.2 LA REDUCTION OPERATOIRE
7.5.3 LA VISEE SCIENTIFIQUE
7.5.4 LA MODELISATION EFFECTUEE CORRESPOND A UN CONCEPT TECHNIQUE ?
CHAPITRE 8 ETUDE DU CURRICULUM ET TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN DEHORS DE LA CLASSE 
8.1 ANALYSE DE L’ELABORATION DU CURRICULUM
8.1.1 ANCRAGE THEORIQUE
8.1.2 ANCRAGE METHODOLOGIQUE
8.1.3 DISCUSSION DES RESULTATS
8.2 ETUDE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN DEHORS DE LA CLASSE
8.2.1 METHODOLOGIE D’ANALYSE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN DEHORS DE LA CLASSE
8.2.2 AUTOUR DU REGLAGE DE LA MACHINE
8.2.3 AUTOUR DE L’EVOLUTION TEMPORELLE DE LA BROCHE
CHAPITRE 9 ETUDE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE DANS LA CLASSE
9.1 ETUDE DE LAMISE ENOEUVRE DU CURRICULUM
9.1.1 ANCRAGE THEORIQUE
9.1.2 ANCRAGE METHODOLOGIQUE
9.2 RESULTATS ET DISCUSSION
9.2.1 LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE FUTURE DES ETUDIANTS
9.2.2 LES ELEMENTS DE LA STRUCTURE CONCEPTUELLE DE LA SITUATION
9.2.3 LES MODALITES DE MISE EN OEUVRE DES CONTENUS DANS LA SITUATION DE CLASSE
9.2.4 L’INTEGRATION DES ELEMENTS ABORDES PENDANT LES COURS DANS LE CURRICULUM
CHAPITRE 10 ETUDE DU FONCTIONNEMENT DES SYSTEMES DIDACTIQUES AVEC SIMULATEUR
10.1METHODOLOGIE
10.1.1 ANCRAGE THEORIQUE
10.1.2 ANCRAGE METHODOLOGIQUE
10.1.3 CHOIX DES SEQUENCES ET ANALYSE DE DONNES
10.1.4 CARACTERISATION DES ACTEURS
10.1.5 L’ORGANISATION DE RESULTATS
10.2 ETUDE DE LA CO-ACTIVITE ENSEIGNANT-ETUDIANTS : DU CÔTE DE L’ENSEIGNANT P1257
10.2.1 LA PREMIERE SEANCE : AVEC LE GROUPE D’ÉTUDIANTS EXPERIMENTES
10.2.2 LA DEUXIEME SEANCE : FACE AU GROUPE D’« APPRENTIS »
10.2.3 COMPARAISON DE LA CO-ACTIVITE DANS LES DEUX SEANCES DE FORMATION : DU COTE DE L’ENSEIGNANT P1
10.3 ETUDE DE LA CO-ACTIVITE ETUDIANT-ENSEIGNANT À PARTIR DE L’ANALYSE DE L’ACTIVITE DES ETUDIANTS
10.3.1 La séance de formation avec les étudiants expérimentés
10.3.2 LA SEANCE DE FORMATION AVEC LES ETUDIANTS APPRENTIS
10.4 COMPARAISON DE L’ACTIVITE DES ETUDIANTS DANS LES DEUX SEANCES
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

Télécharger le rapport complet