L’EFFICACITÉ DE L’APP

L’EFFICACITÉ DE L’APP

Qu’entend-on par APP ? 

En éducation médicale, les concepteurs de l’APP l’ont défini comme l’apprentissage qui résulte du processus de travail en vue de la compréhension ou la résolution d’un problème. Le problème est rencontré en premier dans le processus d’apprentissage (Barrows et Tamblyn 1980). Mais cette définition n’a pas fait l’unanimité dans le monde médical.Ainsi, pour Boud et Feletti (1991), l’APP doit être considéré comme une approche pour structurer le curriculum, confronter les étudiants à des problèmes de la pratique qui fournissent un stimulus de l’apprentissage. Dans une conception voisine, Schmidt (1993) définit l’APP comme une approche d’apprentissage et d’instruction dans laquelle les étudiants, en petits groupes sous la supervision d’un tuteur, vont confronter un problème. Soulignant la difficulté de donner une définition précise de l’APP, vu sa complexité et ses multiples variantes, Albanese et Mitchell (1993) la considèrent comme une méthode d’instruction caractérisée par l’utilisation d’un patient problème comme contexte qui permet aux étudiants d’apprendre les habiletés de résolution de problèmes et d’acquérir des connaissances à propos des sciences fondamentales et cliniques.Charlin, Mann et Hansen (1998) relèvent cette même difficulté. En tenant compte des multiples visages de l’APP, ils présentent un grand nombre de définitions de l’APP selon différents auteurs, pour montrer combien il est difficile de donner une définition consensuelle de cette approche. Ils proposent de se baser sur trois principes de base pour considérer une approche pédagogique comme faisant partie du genre APP : 1) le problème comme point de départ de l’apprentissage, 2) l’utilisation de l’APP comme une approche d’éducation plutôt qu’une simple technique pédagogique utilisée de temps en temps et 3) la pratique d’une approche centrée sur l’apprenant au lieu de l’enseignant.

Synthèse : Notre définition de l’APP

L’APP est considérée tantôt comme une approche éducative, tantôt comme une méthode d’instruction. Existe-t-il une différence entre ces deux expressions? Une approche, selon Guerra et al (2007) désigne l’angle sous lequel une question, un problème sont abordés, ou encore une manière de faire pour atteindre une finalité.L’approche éducative pour ces auteurs est axée sur le “ comment faire, l’encadrement, l’observation, le soutien et l’intervention ” avec un apprenant ou un groupe d’apprenants.Quant à l’expression  » méthode pédagogique  » elle peut être comprise pour Meirieu (2010) dans 3 sens : d’une part, elle désigne un « courant pédagogique » caractérisé par les finalités qu’il cherche à promouvoir et par l’ensemble de pratiques qu’il préconise ; d’autre part, dans un sens plus restreint, cette expression désigne un type d’activités caractérisées par les outils mis en œuvre. Enfin, le dernier sens, encore plus étroit, considère une « méthode pédagogique » comme une activité précise, un outil, un « moyen très pointu pour faire apprendre un contenu de savoir déterminé »On pourrait donc, plus considérer l’APP comme une approche, comme le suggère Barrows (1986) qui a proposé, dans sa taxonomie des méthodes d’APP, de considérer l’APP comme un genre, au sein duquel il existerait de multiples espèces qui devraient avoir en commun un ensemble d’idées centrales comprenant le problème, l’apprentissage auto-dirigé et le petit groupe d’apprentissage avec un tuteur. Mais dans le sens d’un courant pédagogique (Meirieu op.cit), on pourrait aussi qualifier l’APP de méthode pédagogique.Pour proposer notre définition de l’APP, nous ferons l’analyse sémantique de cette approche qui inclut deux concepts celui d’apprentissage et celui de problème.

CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 HISTOIRE DE L’APP  
1.1.1 Qu’entend-on par APP ?
1.1.2 Origines de l’APP
1.1.1.1 L’éducation médicale en Amérique du Nord
1.1.2.2 L’éducation médicale au Canada en général et au Québec en particulier
1.1.3 En quoi consiste l’APP
1.1.3.1 Description de la méthode originelle
1.1.3.2 Aperçu des différentes variantes de l’APP
1.1.4 Buts poursuivis par l’APP
1.1.5 Situation actuelle de l’APP
1.1.5.1 L’extension
1.1.5.2 La variabilité
1.1.5.3 La controverse et les limites
1.1.5.4 Situation de l’APP à la Faculté de médecine de l’Université de Montréal
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION SUR LE PROBLÈME DE L’EFFICACITÉ DE L’APP
1.2.1 Méta-analyse d’Albanese et Mitchell (1993)
1.2.2 Méta-analyse de Vernon et Blake (1993)
1.2.3 La méta-analyse de Colliver (2000
1.2.4 Revue systématique et méta-analyse de Newman et coll. (2003)
1.2.5 Méta-analyse de Gijbels et coll. (2005)
1.3 OBJET ET BUT DE LA RECHERCHE  
1.4 PERTINENCE SCIENTIFIQUE ET SOCIALE DE LA RECHERCHE  
1.4.1 Pertinence scientifique
1.4.2 Pertinence sociale
1.5 PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE  
CHAPITRE 2 LE CADRE THÉORIQUE
2.1 LA CONTRIBUTION DU COGNITIVISME a la compréhension de L’APP
2.1.1 Définition du cognitivisme
2.1.2 L’interprétation cognitiviste de l’APP
2.2 L’APP SELON L’APPROCHE SOCIOCONSTRUCTIVISTE
2.2.1 Définition du socioconstructivisme et applications contemporaines
2.2.1.1 Les définitions et interprétations de la ZPD
2.2.1.2 Les définitions et interprétations du scaffolding (étayage
2.2.2 L’interprétation de l’APP selon les thèses socioconstructivistes
2.3 DYNAMIQUE de la construction des concepts lors de l’APP
2.4 RÔLE DES DIFFÉRENTES COMPOSANTES DU PROCESSUS DE CONCEPTUALISATION
2.4.1 Les concepts
2.4.1.1 Définition
2.4.1.2 Les concepts et leur formation selon Vygotski
2.4.1.3 Le point de vue d’autres auteurs sur la formation des concepts
2.4.1.4 Les concepts scientifiques de base en médecine
2.4.2 Le problème
2.4.3 Le tuteur
2.4.3.1 Définitions
2.4.3.2 Travaux empiriques sur le rôle et les qualités du tuteur
2.4.4 L’étudiant et les pairs
2.4.4.1 Définitions
2.4.4.2 Recherches sur le travail individuel des étudiants
2.4.4.3 Recherches sur le travail en groupe
2.4.5 Les ressources
2.4.5.1 Définition des cartes conceptuelles
2.4.5.2 Recherches empiriques sur l’utilisation des cartes conceptuelles lors de l’APP en médecine
2.5 SYNTHÈSE
CHAPITRE 3 LA MÉTHODE  
3.1 POSTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE, ENJEU ET TYPE DE RECHERCHE
3.2 LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE
3.3 ANGLE D’INVESTIGATION : L’ÉTUDE DE CAS  
3.4 MODALITÉS DE LA RECHERCHE
3.4.1 Démarche et procédures de recueil de données
3.4.2 Échantillonnage
3.4.3 Description des instruments de cueillette de données
3.5 STRATÉGIES D’ANALYSE
3.6 CONTRÔLE DE QUALITÉ  
3.6.1 Validité interne, crédibilité
3.6.2 Validité externe, transférabilité
3.6.3 Validité de construit
3.6.4 Fiabilité, fidélité
3.7 PLAN DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNÉES  
3.7.1 Phase aller de l’APP
3.7.2. Phase de travail individuel
3.7.3 Phase retour….
3.8 CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES
CHAPITRE 4  PRÉSENTATION, ANALYSE ET DISCUSSION  DES DONNÉES DE LA RECHERCHE  INTRODUCTION  
4.1 CALENDRIERS DE DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
4.2 PREMIERE SECTION : PREMIER CAS. GROUPE D’ÉTUDIANTS DE PREMIÈRE ANNÉE ET TUTEUR
4.2.1 Présentation synthétique du cours MMD 1230
4.2.2. Problème 1 : une balade au mont Emei, Chine
4.2.2.1. Phase aller de l’APP 1
4.2.2.2 Phase retour de l’APP 1
4.2.3 Problème 6 : Stéphane André Roy-Marchand
4.2.3.1 Phase aller du problème 6
4.2.3.2 Phase retour du problème 6
4.2.3.3 Résultats et analyse des interviews du groupe d’étudiants de première année
4.3 DEUXIÈME SECTION : SECOND CAS. GROUPE D’ÉTUDIANTS DE
DEUXIÈME ANNÉE ET LEUR TUTEUR  
4.3.1 Présentation synthétique du cours de néphrologie
4. 3.2. Problème 1 : Le rein de Linda
4. 3.2.1 Phase aller du premier problème, le rein de Linda
4. 3.2.2 Phase retour du premier problème, le rein de Linda
4.3.3 Problème 6. Un tonique pour Ubald ?
4.3.3.1 Phase aller du problème 6
4.3.3.2 Phase retour du problème 6
4.3.3.3 Résultats et analyse des interviews du groupe d’étudiants de deuxième année
4.4. TROISIÈME SECTION: DISCUSSION GÉNÉRALE ET COMPARAISON DES DEUX CAS  
4.4.1. Les problèmes.
4.4.2. Les concepts
4.4.3. Les étudiants.
4.4.4. Les tuteurs
4.4.5 Les ressources
CONCLUSION
LES PRINCIPAUX RÉSULTATS
LES APPORTS DE NOTRE RECHERCHE  
LIMITES
RECOMMANDATIONS  
PISTES DE RECHERCHE
BIBLIOGRAPHIE 

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