L’EFFET-ECOLE SUR LA REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES

ÉTUDIER EN MILIEU DEFAVORISE RURAL ET ELOIGNE; ETAT DES LIEUX

  L’intention de cette partie vise à démontrer en quoi la réussite scolaire des élèves issus de milieux défavorisés et ruraux diffère de celles des élèves issus d’un milieu tout aussi défavorisé qui vivent dans les grands centres urbains. Bien que plusieurs études exposent la problématique de l’abandon scolaire dans ces milieux, il n’en demeure pas moins que les recherches se font rares en ce qui concerne les petits villages éloignés des zones urbaines. Plusieurs chercheurs  exposent leurs données en ne faisant pas de distinction entre le milieu rural et urbain. Or, il s’avère difficile d’avoir une compréhension approfondie de ce phénomène tel que vécu par les élèves et les enseignants des régions rurales. Si bien, que les pistes d’actions pour favoriser la réussite des jeunes ne sont pas adaptées aux écoles des régions rurales. Comme le mentionnent Dionne et Jean (2007, p. 14), «la ruralité est [ … ] une construction sociale et il s’agit de comprendre comment cette réalité est produite socialement. » Les recherches montrent que la situation économique des régions éloignées a un impact sm l’exode des jeülles vers les villes et que ces nombreux départs créent un vacuum dans les villages et par le fait même dans les écoles. Ces dernières voient la qualité des services diminuer auprès des élèves et des enseignants. Dans le pire des cas, ces écoles ferment tandis que les élèves doivent parcourir une distance toujours plus longue pour se scolariser et dans certains cas doivent quitter la maison. Ainsi, il y a ceux qui explorer d’autres avenues que les études et ceux qui persistent à demeurer dans ces milieux.La chute démographique en milieu rural québécois est préoccupante à bien des égards, entre autres en matière d’égalité des chances et de succès des élèves qui fréquentent les écoles de petits villages éloignés. (Beaudoin et al., 2005 , p. 97) En 2002, une vaste enquête menée par Ressources humaines et Développement des compétences Canada indique que les élèves des écoles urbaines du Canada ont un meilleur rendement en lecture que ceux des écoles rurales. Le PISA a interrogé environ 30 000 élèves âgés de 15 ans dans 1000 écoles. Cette étude révèle qu ‘une majorité de ces élèves étudient dans des écoles situées en milieu rural et sont issus de milieux socioéconomiques pauvres. Il semble que ce chiffre est plus élevé chez les élèves de milieu comparable où J’école est située en milieu urbain. Ce fait est étroitement lié aux différences entre les collectivités, dont le niveau de scolarité et le type d’emplois occupé par les parents. À cet égard, la situation économique en milieu urbain est supérieure à celle d’un milieu rural. L’enquête démontre que le rendement en lecture des élèves appartenant à la zone rurale est inférieur à celui des élèves qui proviennent de la zone urbaine. Selon cette étude, les gens de la ville sont généralement plus scolarisés que ceux des campagnes où la structure économique est différente et ne nécessite pas le même niveau de qualification. Les analystes de cette enquête attribuent au contexte de la collectivité ces différences. Cela signifie que l’enfant dont le parent est un professionnel a autant de chance de réussir et d’obtenir un bon rendement scolaire, et ce, peu importe le lieu de fréquentation scolaire rurale ou urbaine. Les recherches de Deschenaux (2009) et de Perron (2009) démontrent que le cheminement scolaire des élèves issus des milieux défavorisés dépend en grande partie du milieu social d’ origine de leurs parents. Le tableau 1.2 permet de voir le croisement entre la scolarité des parents et celui de leurs enfants. Les chiffres parlent d’eux-mêmes, il y a un écart marquant entre les élèves dont les parents sont faiblement scolarisés et ceux dont les parents sont fortement scolarisés. Les chiffres montrent que 93,6 % des répondants qui proviennent d’une famille dont les parents sont fortement scolarisés poursuivent des études universitaires, par rapport à 50,0 % dont les parents sont peu scolarisés. Les « enfants qui proviennent de familles [ … ] à faibles revenus ou en dépendance économique [ . .. ] et dont les parents sont peu scolarisés sont plus à risque d’abandonner l’ école» (Janosz, 2000, p. 113).

LES PROGRAMMES ET LES POLITIQUES POUR LUTTER CONTRE LES INEGALITES SCOLAIRES AU QUEBEC

   Le présent exercice expose une vision générale des principales retombées au regard des programmes et politiques mis de l’avant par le MELS et par certaines commissions scolaires pour lutter contre les inégalités scolaires. La documentation qui porte sur l’évaluation des politiques et des programmes concernant l’amélioration de la réussite scolaire des élèves issus des milieux défavorisés instaurés au Québec depuis la réforme Parent en 1964 semble bien mince (Crespo, 1984; Deniger et Roy, 2005; Hohl,1980). C’est d’abord dans la grande région de Montréal que les premières initiatives ont vu le jour en matière de politiques et de programmes pour prévenir l’échec scolaire, c’est-àdire quelques années après la « guerre à la pauvreté» (Hohl, 1980, p.134). La création de la maternelle, de la prématernelle et du programme Passe-Partout dans les années 1970 avaient pour objectif de pallier les carences familiales dans le but de prévenir les effets négatifs. Les recherches réalisées à l’intérieur du milieu scolaire et familial démontrent que les «enfants de milieux défavorisés ne diffèrent pas ou diffèrent très peu des enfants de milieu moyen auxquels on les compare sous les rapports de l’intelligence, du langage, de la motricité, du développement socioaffectif, de la motivation, etc. »(Ibid, p. 147). Aussi, cette étude n’indique aucune différence entre les enfants de milieux défavorisés ayant fréquenté la maternelle et la prématernelle et les enfants des quartiers mieux nantis n’ayant pas eu accès à ces mesures. Crespo (1984) mentionne que ces interventions semblent avoir été efficaces auprès de ces élèves, mais qu’il s’avère impossible d’en connaitre les raisons. Selon lui, cette situation est attribuable à l’abandon de la plupart des objectifs identifiés au plan d’action, en particulier ceux touchant de près les ressources humaines et matérielles. Deniger et Roy (2005) ont analysé plusieurs des textes tels que des énoncés politiques, des programmes, des mémoires et bien d’autres. Les infOlmations relevées sont étudiées à partir de cinq catégories dont le type de population visée et la façon dont elle voit la pauvreté; les orientations générales; le mode de gestion; les rôles des acteurs et enfin l’évaluation de ces mesures. Avant de procéder à l’implantation des différents programmes favorisant la réussite scolaire des élèves, l’école doit se donner une vision commune des concepts de pauvreté et d’égalité des chances pour tous (Ibid, 2005). Dans son analyse, Crespo (1984) révèle que la conception qu ‘ont les enseignants envers les élèves provenant de milieux pauvres constitue un facteur non négligeable à la réussite scolaire. Il semble aussi que « [ .. . ] une des caractéristiques majeures de ces opérations est de n’avoir jamais inclus les enseignants dans la définition des problématiques et des interventions qui en découlent. » (Hohl, 1980 p. 148)

L’EVOLUTION DU CONCEPT DE CLASSE SOCIALE

   En 1960 et 1970, le rapport entre les classes sociales est présent plus que jamais dans le discours des sociologues. Dubar (2004) traduit la pensée deTouraine en justifiant la place éminente de la sociologie du travail qui rend compte « du fonctionnement du système industriel comme de la configuration des forces (ou des classes) sociales » (Ibid. , p. 37). En d’autres mots, il précise que les situations sociales sont étroitement liées aux différents contextes de travail des individus. Halbwacks (2008) pousse son analyse en décrivant de quelle manière les expériences de travail des individus sont prédictives du choix d’un mode de vie, politique, des goûts, des comportements et des chances de réussir dans la vie. En France, dans les années 1980, le discours de classe au sens marxiste disparaît pratiquement de la littérature sociologique. La disparition de milliers d’emplois dans les domaines réservés aux ouvriers produit un changement important en ce qui concerne l’existence du concept de classes sociales. Les classes sociales avaient été chirurgicalement extirpées des discours intellectuels et politiques [ .. . ] le nouvel individualisme triomphait [ .. . ] Tout se passe comme si l’ancien discours de classe était devenu incapable de rendre compte de la « crise» qui, à la suite des deux chocs pétroliers de 1973 et de 1979, continuait à provoquer une montée spectaculaire du chômage, une combinaison d’inflation et de récession et une déstructuration massive de la vieille société industrielle. (Dubar, 2004, p. 42) Dubet (2004) soutient qu’actuellement, on assiste à l’occultation du concept de classe sociale avec la venue d’une pensée centrée sur un individualisme où chaque persOlme est vue comme étant la seule responsable de son propre succès ou de son malheur. « Dans une société d’individus, les acteurs sont directement conÏrontés à une domination qui met en jeu leur individualité, leur valeur et leur estime d’eux-mêmes» (Ibid. , p. 34). Du point de vue scolaire, il est possible d’imaginer le cas d’un élève qui s’isole parce qu’il pense qu ‘il est le seul responsable de ses échecs. Pour ce jeune, il ne s’agit pas d’une injustice appartenant à un enjeu collectif, mais plutôt à une épreuve individuelle. La sociologie des vingt dernières années est encore trop récente pour faire l’état de situation quant aux transfonnations sociales et de ses impacts sur la société (Dubar, 2004). Il n’en demeure pas moins que les sociologues s’inten’ogent sur les causes de l’occultation du concept de classes sociales dans le discours des classes dirigeantes. Pour Autès (2004), le fait de rendre invisible la comparaison entre les contextes sociaux et individuels a un effet sur les enjeux politiques actuels. [ … ] Une conséquence pragmatique de la perte de comparabilité entre les situations individuelles est la difficulté de mettre en œuvre des politiques fiscales ou de redistributions fondées sur une perception et une lecture des inégalités réelles. Les instruments fiscaux reposent sur une lecture dépassée des inégalités. Ils gèrent très mal, par exemple, les inégalités patrimoniales. (Ibid. , p. 146) Le concept de classes sociales occupe une place importante dans l’analyse des rapports sociaux et l’impact de la distribution des capitaux économiques, sociaux et culturels sur le vécu scolaire des jeunes. Pierre Bourdieu (1979) explique sa théorie sur le fait que, outre les biens matériels, l’humain dispose aussi d’éléments par lesquels il lui est possible de retirer des avantages invisibles à l’œil nu. Ces avantages font partie de l’héritage familial transmis aux enfants. Il soutient que le capital économique désigne non seulement le revenu, mais aussi l’ensemble des biens qu’une personne possède. Cela pennet un certain niveau de vie et la constitution d’un patrimoine familial à léguer à sa progéniture. Le capital social est l’expression qui définit le réseau des relations interpersonnelles dont une personne a besoin pour se trouver un emploi par exemple. Le type de relation est teinté aussi de l’héritage laissé par la famille dans le choix des relations. Pour cette raison, Bourdieu (1979) dit que toutes les relations ne se valent pas et que cela crée des inégalités quant aux chances pour une personne de réussir sa vie de manière générale. Au départ, la notion de capital culturel est apparue comme l’explication pennettant de démontrer l’existence des inégalités scolaires. Le capital culturel se caractérise par l’aisance sociale et la capacité de quelqu’un de s’exprimer en public et aussi par les biens culturels tels les livres, les tableaux, la musique que possède une persOime. Le capital culturel réfère aux diplômes obtenus ce qui pe1l11et d’accéder au marché du travail. Comme les enfants sont issus de différentes classes sociales, ils détiennent un héritage différent sur le plan des capitaux qu’ils soient d’ordre économique, social ou culturel. « Ce point de départ implique une rupture avec les présupposés inhérents [ … ] qui tient le succès ou l’échec scolaire pour un effet des aptitudes naturelles [ … ]. » (Ibid., p. 4). Pour illustrer sa théorie, Bourdieu (1966) soutient qu’un fils de cadre supérieur à quatrevingts fois plus de chance d’accéder à des études supérieures qu’un fils de salarié agricole et deux fois supérieur à celles d’un fils de cadre moyen. Dans le mêmeordre d’idées, c’est la famille qui lègue à ses enfants ce bagage culturel qui contribue à détenniner les attitudes devant l’institution scolaire. En conséquence, le rôle de l’enseignant est essentiel dans le cas où des élèves qui vivent dans une famille n’offrant pas ce capital culturel puissent le leur transmettre (Chouinard et al. 2007). Plus récemment, Deslandes (2005) dit que les élèves dont les parents ont fait des études universitaires ont des aspirations scolaires et des résultats scolaires plus élevés que les élèves, dont les parents ayant obtenu un diplôme d’ études secondaires.

La conception de la réussite scolaire des élèves vue par les enseignantes

   Cette section décrit la conception de la réussite scolaire des élèves vue par les enseignantes autour de quatre aspects. La mise en relation des propos des enseignantes a pennis de les regrouper selon le progrès, la perfonnance, l’effort et le bonheur. L’analyse qui suit met en lumière une vision des enseignantes de la réussite scolaire qui se situe davantage au niveau des valeurs liées au progrès, à l’effort et au bonheur. Elles attribuent aux élèves et à leurs parents une vision de la réussite caractérisée par la performance et aux résultats sur le bulletin scolaire.
La réussite scolaire liée au progrès Toutes les enseignantes soutiennent que la réussite scolaire est liée au progrès de l’élève dans les apprentissages qu’il réalise. Le fait d’avoir de bonnes notes ne semble pas être le seul indicateur définissant la réussite scolaire. Certains élèves de la classe de Natacha vivent de grandes difficultés d’apprentissage et pour elle, l’essentiel consiste à les rendre autonomes afin qu’ils puissent accéder au marché du travail.Les autres enseignantes partagent sensiblement le même point de vue que celui de Natacha. Elles se représentent la réussite scolaire en tant que réussite personnelle à l’élèveet évitent de comparer les résultats avec les autres. « Réussir. Oui c’est réussir son année. Ne pas avoir nécessairement 80 %, mais c ‘est de progresser, de cheminer. Je les prends là et j e les amène là. Je vois la réussite pour chacun des enfants » (Aurélie). Cette autre enseignante considère que la fonnation contribue à soutenir sa pratique. « Les formations sur la différenciation ça a amené un gros plus dans nos pratiques. Parce qu ‘on enseigne plus à une masse d ‘élèves. On enseigne à chacun individuellement. Chacun réussit à sa façon et dans son champ d’expertise » (Catherine). Elles disent avoir des attentes différentes pour un élève en difficulté d’ apprentissage par rapport à un autre qui réussit bien. Elles expliquent cela de deux façons. Premièrement, les enseignantes observent que les élèves issus des milieux défavorisés arrivent à l’école en ayant été moins stimulés et soutenus par leurs parents. « On n ‘a pas le choix de faire des évaluations adaptées et d ‘adapter notre matériel tout au long de l’année. Ce sont des enfants qui ne commencent pas au même point que les autres» (Vicky). Deuxièmement, lorsqu’ un élève est aux prises avec un trouble d’apprentissage, l’ enseignant doit nécessairement adapter les situations d’enseignement à des besoins spécifiques à l’élève. Il semble également plus difficile pour les enseignantes d’évaluer les élèves provenant de milieux défavorisés et de communiquer aux parents les raisons menant à certaines difficultés vécues en classe par leur enfant. C’est plus corsé lorsque vient le temps de faire le bulletin parce que lorsqu’un enfant est dyslexique on sait qu ‘il est dyslexique. Alors que pour un enfant de milieu défavorisé c’est plus difficile. On ne peut écrire qu’il a été sous-stimulé. (Vicky) Pour sa part, Évelyne nuance son propos en rapportant que ses attentes envers la réussite des élèves s’adaptent davantage à leur potentiel intellectuel qu’au milieu d’origine. La réussite scolaire liée à la performance académique Les enseignantes pensent que les élèves accordent plus d’importance aux résultats académiques qu’à l’effort et au progrès dans la réussite scolaire. Catherine soutient que l’importance accordée aux notes semble plus importante pour les élèves de la sixième almée du primaire. Elle prétend que cela est dû en grande partie aux nombreuses situations d’évaluation exigées par le MÉLS pour cette dernière année de cycle du  primaire. Pour la majorité des enseignantes, l’élève qui tente de répondre aux attentes des enseignantes et aux exigences de ses parents, le fait pour faire plaisir à ceux-ci et non pour lui-même. « Si papa et maman trouvent qu’ils ont un beau bulletin. Bien, ils ont réussi )) (Stéphanie). Plusieurs témoignent de l’importance de l’influence des parents dans la conception que se font les élèves de leur propre réussite scolaire. À la question, « Croyez-vous que l’opinion des parents a plus d ‘importance que celle des enseignants quant à la vision que se font les élèves de la réussite scolaire? » (Édith). Cette enseignante répond que c’est l’opinion des parents qui a le plus d’effet sur ce point. Probablement les parents [. . .} tu te fais répéter souvent: – il n’est pas bon en math, mais moi aussi j’étais pourrie. l’ai entendu ça en présence d’un enfant et de son parent. [. . .} Qu’est-ce que l ‘enfant entend? Il les as-tu les beaux arguments pour ne pas être capable? (Stéphanie) Toujours selon cette enseignante, cette situation se voit mOInS dans un milieu favorisé. Elle soutient que les parents étant plus scolarisés ont vécu des réussites scolaires par les efforts qu’ils ont mis à travailler et à étudier. « Ils se disent, quand j’étais petit, c’était dur les maths, mais je travaillais fort [. . .) » (Stéphanie).
La réussite scolaire liée à l’effort La moitié des enseignantes décri vent aussi la réussite scolaire en termes d’efforts et de persévérance lorsque les élèves exécutent les activités d’apprentissage. En d’autres mots, elles considèrent que ce n’est pas tant le résultat sur le bulletin qui compte, mais plutôt le fait pour un élève de se dépasser lui-même. Je vois la réussite pour chacun des enfants. [. . .} Celui qui a soixante pour cent ou soixante-dix pour cent a une autre valorisation que celui qui a du quatre-vingtquinze pour cent toute l ‘année. Il n’a pas besoin de faire d’efforts. Il a du talent lui. (Aurélie) Vicky et Ével yne précisent que le rôle de l’enseignant est essentiel quant à la manière dont l’élève va s’engager dans une tâche. Toutes deux disent trouver important de les encourager à persévérer. « La persévérance, le goût du travail. [. . .) Je trouve ça important. C’est à ça que j e les amène. [. . .} Ji réfléchir sur ce qu’ilsfont» (Évelyne). Vicky souhaite apprendre à ses élèves à faire des efforts pour qu’ils puissent atteindre leurs objectifs personnels. Son témoignage se distingue particulièrement puisqu’elle revient à l’effort en tant que valeur de la réussite scolaire. Du même coup, elle prétend que chaque être humain est responsable de ce qui lui arrive et qu’en ce qui concerne les élèves, le fait de faire un effort représente une réussite en soi. Faire des efforts, être vaillant et le fait pour un jeune d’obtenir un travail, et ce, même s’il n’a pas obtenu son diplôme de cinquième secondaire représentent pour Natacha et Vicky une réussite. Natacha croit que la transmission du sens de l’effort auprès des jeunes appartient aussi au milieu (village) et qu’actuellement dans certains milieux, cela ne semble pas faire partie des valeurs transmises aux jeunes. « Je trouve qu ‘on manque de modèles. On est dans des milieux où on ne prône pas beaucoup le travail » (Natacha).
La réussite scolaire liée au bonheur Les enseignantes relient la réussite scolaire des élèves issus de milieux défavorisés au sentiment de bonheur qu’éprouve un élève à l’école. C’est ce qui ressort des témoignages d’Aurélie, de Catherine et de Louise. Je p eux dire qu’avec un élève j e n’ai pas réussi côté académique, mais j ‘ai réussi mon année parce que j’ai été le chercher et j e lui ai donné le goût de l ‘école. (Aurélie) Un enfant qui. lorsqu’il regarde mon menu du jour. il sait qu’il va y avoir au moins une activité qu ‘il va aimer. J’adapte mes activités. Quand je sais qu’un enfant n’aime pas l ‘écriture, bien j e ne lui fais pas faire trois périodes d’écriture. ( Catherine) Évelyne estime que les élèves de sa classe sont heureux. De son côté, Louise dit s’ interroger régulièrement sur le réel sentiment de bonheur qu’éprouvent les élèves de sa classe. Elle précise que son opinion peut être teintée dans le cas d’un élève en particulier. Est-ce qu’ils sont heureux de venir à l ‘école? Bien ce n ‘est pas drôle, mais ce qui me vient spontanément c’est qu ‘ils sont mieux à l ‘école que chez eux. [. . .} Je ne sais pas s ‘ils ont leur compte. C’est difficile à dire parce que ce sont souvent des élèves en difficulté. Souvent les parents ne s’impliquent pas. Est-ce qu ‘ils sont heuïeux? Est-ce que c’est vûlorisé à la maison? [. . .] Je ne les sens pas toujours heureux ces élèves-là. (Louise) Les extraits présentés plus haut montrent que les enseignantes définissent la réussite scolaire des élèves sous différents angles. Elles accordent aux parents une grande responsabilité à l’égard de la réussite scolaire de leurs enfants. C’est la raison pour laquelle la section suivante ouvre la voie à d’autres acteurs qui ont un rôle à jouer dans la réussite des élèves. Il sera question de la vision des enseignantes sur cet aspect à la section suivante.

Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE
1.1 LES ECOLES ET LES MILIEUX DEFAVORISES; LA SITUATION AU QUEBEC ET AU BAS-SAINT-LAURENT
1.2 ÉTUDIER EN MILIEU DEFAVORISE RURAL ET ELOIGNE; ETAT DES LIEUX 
1.3 LES PROGRAMMES ET LES POLITIQUES POUR LUTTER CONTRE LES INEGALITES SCOLAIRES AU QUEBEC
CHAPITRE 2 LE CADRE THÉORIQUE
2.1 L’EvOLUTION DU CONCEPT DE CLASSE SOCIALE
2.2 UNE DEFINITION
2.3 LES CLASSES SOCIALES AU QUEBEC
2.4 INEGALITES SCOLAIRES
2.5 L’EFFET-ECOLE ET L’EFFET-ENSEIGNANT
CHAPITRE 3 LA METHODOLOGIE
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 LE GROUPE CIBLE
3.3 LA COLLECTE DES DONNEES
3.4 LA METHODE D’ANALYSE DES DONNEES
CHAPITRE 4 LES RÉSULTATS
4.1 LE PORTRAIT DU MILIEU
4.1.1 LES CARACTERISTIQUES DU MILIEU
4.1.2 LES CARACTERISTIQUES DES ELEVES
4.1.3 LES CARACTERISTIQUES DES FAMILLES
4.2 LA REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES
4.2.1 EN SALLE DE CLASSE
4.2.2 LA CONCEPTION DE LA REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES VUE PAR LES ENSEIGNANTES
4.3 L’EFFET-ECOLE SUR LA REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES
4.3.1 LE ROLE DU PERSONNEL DE L’ECOLE
4.3.2 LES PRATIQUES DE L’ECOLE
CHAPITRE 5 LA DISCUSSION
5.1 LE PORTRAIT DU MILIEU SOCIOECONOMIQUE
5.1.1 LES VISAGES DE LA DEFAVORISATION
5.1.2 LES CARACTERISTIQUES DES ELEVES ET DES FAMILLES
5.1.3 LA RURALITE ET LA REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES
5.1.4 L’ APPROCHE MULTIDIMENSIONNELLE
5.2 L A REUSSITE SCOLAIRE DES ELEVES
5.2.1 UNE DEFINITION
5.2.2 L’EFFET ENSEIGNANTE
CONCLUSION GÉNÉRALE
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
APPENDICE A GUIDE D’ENTREVUE

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