Soutenance mémoire
L’éducation scientifique et l’initiation à la vie pratique
À l’âge de 18 ans, j’ai vécu une expérience d’engagement humanitaire en République Dominicaine et cette expérience a été déterminante dans mon cheminement en éducation. Par la suite, j’ai suivi une formation en éducation spécialisée au collégial et j’ai obtenu un baccalauréat en enseignement de l’adaptation scolaire. Durant ces années de formation,j’ai fait des séjours dans différents pays d’Amérique du Sud et au Togo, en Afrique, toujours dans l’optique de l’aide humanitaire. En moyenne, ces séjours ont été d’environ trois mois par année. l’ai eu la chance de réaliser mon troisième stage en enseignement dans un petit village du Togo situé en Afrique de l’Ouest.
l’ai été particulièrement frappée par les différences énormes entre le contexte de l’enseignement au Togo et celui du Québec. Notamment, au Togo, les maîtres disposent de peu de ressources durant leur formation et dans l’exercice de leur travail. Pourtant, les défis sont très grands parce que les groupes d’élèves sont nombreux et la pauvreté est omniprésente. Les élèves ont peu ou pas de manuels et de matériel scolaires. Ils quittent la maison avec l’ardoise à la main et, pour les plus petits, un sac de roches afin de faciliter le calcul. L’enseignement est presque toujours fait de façon magistrale et l’apprentissage est fondé essentiellement sur le principe de la mémorisation. Il n’existe pas vraiment d’adaptation à la situation de malnutrition généralisée et au fait que certains élèves se lèvent très tôt afin d’accomplir des tâches domestiques ou agricoles avant de quitter la maison pour l’école.
Parmi tous les problèmes vécus dans les écoles primaires togolaises que j’ai connues, j’ai été sensibilisée à celui de la langue d’enseignement. Dans les pays d’Afrique francophone, dès le début de la scolarisation, la langue parlée à l’école est le français. Par contre, lors de mes stages, j’ai constaté que la majorité des élèves parlaient très peu le français. Ainsi, un grand nombre ne comprend pas ou comprend mal la langue parlée à l’école. Il n’est pas étonnant, dans les circonstances, que ces élèves présentent des faiblesses majeures sur le plan des apprentissages scolaires qu’ils devraient avoir développés. De plus, l’enseignement étant fondé sur l’exposé magistral et l’apprentissage étant fondé sur la mémorisation, l’enseignement du français se fait essentiellement par l’énoncé de phrases correctement construites qu’on demande aux élèves de répéter de manière exacte. Cette façon d’enseigner mettant davantage l’accent sur la structure des phrases néglige la construction de sens chez l’apprenant.
Des repères géographiques
Notre recherche se situe dans un contexte Ewe, une ethnie présente au Togo, le plus petit pays d’Afrique de l’Ouest. Ce pays d’Afrique noire francophone, ouvert sur le Golfe de Guinée, est situé sur la côte occidentale de l’Afrique, sa configuration constitue un corridor d’une longueur de 650 km et d’une largeur variant entre 50 et 100 km, pour un total de 56 790 km2• Le pays limitrophe à l’ouest est le Ghana, celui de l’ est est le Bénin et celui du nord est le Burkina Faso. Le pays doit son nom au petit village de Togodo qui signifie « situé sur l’autre rive », maintenant appelé Togoville. L’étroite bande de terre qui constitue le pays est divisée en cinq régions administratives (du nord au sud) : les Savanes, la Kara, le Centre, les Plateaux et la Région Maritime.
La population du Togo est estimée à plus de 5 millions d’habitants et est composée pour deux tiers de ruraux et un tiers de citadins. Nous retrouvons quatre principales villes dans le pays dont la capitale, Lomé, qui compte près de 700 000 habitants, la ville de Sokobé avec 51 000 habitants, la ville de Kara avec près de 30 000 habitants et celle de Kpalimé qui regroupe aussi près de 30 000 habitants.
Le Togo se caractérise par un climat tropical. Le sud du pays subit l’influence de la mousson du sud-ouest, vent océanique humide qui apporte la pluie, et celle de l’harmattan, vent sec, mi-froid, mi-chaud qui provoque la sécheresse. Ces vents définissent les quatre saisons que l’on retrouve dans cette partie de pays, soit les petite et grande saisons sèches ainsi que les petite et grande saisons de pluie. Le Nord du pays est défini par deux saisons seulement: la saison sèche et la saison des pluies.
Le contexte linguistique
La langue officielle du pays est le français. La maîtrise de la langue française est proportionnelle aux années de scolarité des togolais, car elle est utilisée presqu’uniquement dans le milieu scolaire.
Malgré sa petite superficie, le Togo accueille près d’une quarantaine d’ethnies issues de l’histoire du peuplement du pays. À ce grand nombre d’ethnies correspondent autant de langues. On peut regrouper ces ethnies en cinq groupes principaux selon la région d’où ils proviennent: les Adja-Ewe (Adja, Ewe, Mina, Ouatchi, Vaudou) qui composent près de 44% de la population; les Kabyè-Tem qui constituent environ 27 % des habitants; les Para-Gourma (Natchaba, Dyé, Tamberma, Bassar, Tchamba et Moba) avec près de 16 % de la population; les Akposso-Akébou qui composent 4 % des habitants et les Ana-Ifé, avec 3 % de la population. À ces groupes, s’ajoutent d’autres ethnies très minoritaires ainsi que les Africains qui proviennent d’autres pays du continent et les immigrants non-Africains. Les langues les plus utilisées dans le pays sont l’Ewe au sud et le Kabyè au nord. Ces deux langues sont les langues nationales qui doivent être enseignées dans les écoles du pays en tenant compte de la région (nord-sud).
La réforme de l’enseignement de 1975
Les autorités du pays ont constaté un sérieux dysfonctionnement du système éducatif en place compte tenu des besoins de la population en lien avec la nouvelle réalité du pays sur les plans économique, politique et culturel.
La réforme, décrétée par l’ordonnance présidentielle n° 16 du 6 mai 1975, « se proposait de former un citoyen à l’esprit critique, capable de s’adapter aisément à toutes les situations nouvelles, plein d’initiatives et apte à agir sur le milieu pour le transformer» (Nyame et Nuakey, 2000). Les finalités et les objectifs généraux de la réforme de 1975 furent déterminés en ces termes :
• «l’obligation et la gratuité de l’école pour tous les Togolais âgés de 2 à 15 ans;
• l’introduction des langues nationales dans les programmes scolaires;
• la mixité de l’école dans les ordres et les niveaux du système éducatif;
• la réintégration de la jeune fille-mère à l’école en vue de la promotion de la scolarisation des filles» (Nyame et Nuakey, 2000).
La formation globale de l’individu prenait en considération les priorités suivantes :
• «l’épanouissement intégral de la personne humaine;
• l’enracinement de l’élève dans son milieu;
• la participation active de l’ élève au processus de développement de la communauté;
• l’intégration sociale harmonieuse dans la vie de la communauté» (Nyame et Nuakey, 2000).
À leur arrivée en terre africaine, en 1914, les Français ont pris en charge le système scolaire du pays et ont intégré dans la structure et les contenus scolaires les valeurs et les coutumes de la France. Par contre, la réforme de 1975 voulait encourager l’intégration des valeurs traditionnelles locales afin de mettre un frein au déracinement culturel vécu par la population depuis des années. Les valeurs étaient liées :
• «au renforcement de l’identité culturelle;
• au développement chez l’élève du sens de responsabilité individuelle et collective, et du sens de la justice sociale et de la solidarité nationale;
• à une véritable initiation culturelle, au sens complet du terme, de chaque individu» (Nyame et Nuakey, 2000).
Cette réforme n’a pas atteint les finalités escomptées. Le manque de ressources matérielles, humaines et financières a eu un impact sur la mise en place du nouveau curriculum. Les programmes d’enseignement élaborés ont été distribués en très peu d’exemplaires dans les écoles du pays. Dans un tel contexte, il était difficile pour les enseignants en place de tenir compte des changements. Il est aussi important de mentionner que, malgré l’intérêt de certains enseignants, le manque de qualification de ces derniers ainsi que le peu d’appui de la part des dirigeants du secteur de l’éducation ont été des obstacles majeurs à la mise en place de cette réforme.
Les nouvelles orientations en matière d’éducation durant les années 1990
À la suite de la Conférence mondiale sur l’Éducation pour tous (EPT) tenue à Jomtien, en Thaïlande, en mars 1990, les dirigeants togolais ainsi que divers partenaires sociaux se sont mobilisés afin d’élaborer un plan d’action portant sur les objectifs d’éducation pour tous mentionnés lors de cet événement. Les pays présents à cette conférence mondiale s’étaient donnés jusqu’en l’an 2000 pour atteindre ces objectifs. Cependant, arrivé à cette date butoir, l’évaluation fut très décevante pour l’ensemble des pays participants, incluant le Togo.
En septembre 1996, un nouveau gouvernement est élu : le Rassemblement du peuple togolais (RPT). Lors de la présentation du programme d’éducation à l’Assemblée Nationale, le Premier Ministre a mentionné une rénovation approfondie du système éducatif en place. Il annonce alors que, tout en conservant les objectifs de la réforme de 1975, le gouvernement déploiera les efforts nécessaires afin de répondre aux nouveaux besoins en matière d’éducation, soit:
• « l’aménagement de l’environnement scolaire;
• le renforcement de la gestion de l’offre en éducation;
• l’accroissement de l’offre en éducation;
• l’instauration d’une politique active de formation professionnelle» (Nyame et Nuakey, 2000).
Lois et règlements fondamentaux relatifs à l’éducation
Le texte de la réforme de 1975 est un document officiel qui cite les grandes orientations en matière d’éducation définies et approuvées par le gouvernement en place de l’époque. Par contre, le texte fondamental sur l’éducation demeure celui de la Constitution de la IV »République (1992). Varticle 35 mentionne que« l’État reconnaît le droit à l’éducation des enfants et crée les conditions favorables à cette fin. L’école est obligatoire pour les enfants des deux sexes jusqu’à l’âge de quinze ans. V État assure progressivement la gratuité de l’enseignement public» (UNESCO, 2006).
CONCLUSION
Cette recherche avait pour objectif d’explorer l’expérience des enseignants togolais en tant que passeur culturel dans leur milieu scolaire. Plus précisément, nous avons décrit la manière avec laquelle l’enseignant vit son rôle de médiateur culturel dans le village d’Adaté. Pour ce faire, nous avons privilégié l’analyse du vécu des enseignants participants à l’étude et nous avons recueilli des données sur ce vécu par le moyen d’entrevues avec ces enseignants. Mais aussi, nous avons effectué des périodes d’observation dans trois écoles différentes du pays. Le choix du lieu de l’étude n’est pas le fruit du hasard. Nous avons ciblé ce pays d’Afrique de l’ouest parce que, d’une part, la cherche ure avait une connaissance du terrain à explorer mais, principalement, parce que la réalité de ce milieu scolaire nous paraissait très riche d’informations à recueillir. I’histoire du pays a marqué sa construction et laisse encore sa trace aujourd’hui dans le milieu de l’éducation. Les enseignants togolais doivent harmoniser leurs croyances et leurs coutumes africaines avec celles laissées par les colonisateurs français tout en prenant en considération les différences culturelles africaines existantes dans le pays.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte de la recherche
1.1.1 Des repères géographiques
1.1.2 Le contexte linguistique
1.2 Le système scolaire togolais
1.2.1 La réforme de l’enseignement de 1975
1.2.2 Les nouvelles orientations en matière d’éducation durant les années 1990
1.2.3 Lois et règlements fondamentaux relatifs à l’éducation
1.2.4 L’administration et la gestion du système d’éducation
1.2.5 Le curriculum
1.3 Synthèse de la problématique
CHAPITRE II – CADRE CONCEPTUEL
2.1 Le « passeur culturel»
2.2 La culture première et la culture seconde
2.3 Le concept de langue, en lien avec la culture
2.4 Le concept d’identité culturelle
2.5 Le concept d’enculturation
2.6 Le concept d’assimilation
2.7 Le concept d’acculturation
2.8 Le travail enseignant
2.8.1 Le modèle SOMA de Legendre
2.8.2 Le concept d’inculturation
2.8.3 Relations et composantes du modèle de l’enseignant passeur culturel
CHAPITRE III – CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 L’approche méthodologique et le type de recherche
3.2 La pertinence de l’approche de la MTE dans la recherche
3.2.1 La suspension temporaire du recours à des cadres théoriques existants
et la sensibilité théorique
3.2.2 Circularité de l’ approche et flexibilité méthodologique
3.2.3 L’échantillonnage théorique
CHAPITRE IV – RÉSULTATS
4.1 Les stratégies, les méthodes et les outils d’enseignement
4.1.1 L’utilisation d’images et/ou d’objets en classe
4.1.2 Les témoignages
4.1.3 Les « enquêtes»
4.1.4 La classe promenade
4.1.5 La méthode active
4.1.6 Les exemples cités dans les leçons
4.1 .7 L’utilisation des contes, des problèmes, des devinettes, des chants,
de la danse, du dessin et des histoires
4.1.8 Transmission orale
4.1.9 Les manuels scolaires
4.1.10 La semaine culturelle
4.2 Les disciplines scolaires
4.2.l L’éducation civique et morale
4.2.2 L’histoire
4.2.3 Le travail manuel
4.2.4 Les arts
4.2.5 L’éducation scientifique et l’initiation à la vie pratique
4.3 La profession enseignante
4.3.l L’implication de l’enseignant et les « observations libres»
4.3.2 La formation du personnel enseignant
4.4 Les réalités du milieu africain
4.4.1 La langue
4.4.2 Le lien entre la famille, la communauté et l’école
4.4.3 L’aspect multiethnique du pays
4.4.4 Les valeurs
CHAPITRE V – DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 Synthèse des résultats
5.2 Discussions sur les stratégies d’enseignement et les outils d’enseignement
5.3 Discussion à propos des disciplines scolaires
5.4 Discussion sur la profession enseignante
5.5 Les réalités du milieu africain
CONCLUSION
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