Soutenance mémoire
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Composition ethnique
Le Sud-Ouest est une zone de migration: c’était la solution préconisée – pour gérer des problèmes aussi bien sociaux, politiques qu’économiques – depuis la période des royaumes (Rabetokotany Charles René, 1998, p.4). La région présente de grands espaces non habités et / ou non exploités qui seraient propices à des activités agropastorales.
A Ankililoaka, la plaine attire les ethnies qui ont la riziculture dans leurs habitudes. Toutefois, les Masikoro – descendants des Mikea – représentent 85% de la population. Le reste, 15%, est formé par d’autres groupes ethniques qui sont des « Mpiavy ou Mpivahiny » : Mahafaly, Tanala, Tandroy, Vezo et Tanosy. Des Betsileo et des Antesaka sont d’une proportion importante dans la mesure où ils représentent les grands riziculteurs de la zone d’étude.
Il est à remarquer que les Tanala augmentent considérablement chaque année: habitués des activités d’exploitation forestières, ils sont sollicités en tant qu’ouvriers pour la coupe et le traitement des bois d’œuvre de cette forêt Mikea. Ce groupe valide encore la qualification de « mangeurs de forêts » (Opcit, p.4) que les « tompontany » ont donné aux migrants. La commune se retrouve face à une grande mobilité de sa population car certains groupes arrivent et partent selon les périodes d’activités.
Démographie
La Commune rurale d’Ankililoaka est constituée par 23 fokontany. Ces derniers correspondent souvent, presque, à des villages du fait qu’ils soient très éloignés les uns des autres (RAVONJINIAINA, 2014, p.14).
Elle a une population d’environ 60 000 habitants composés en majorité de jeunes – un peu moins de 70 % – dont les femmes sont les plus représentées. L’âge moyen de grossesse varie entre 13 et 16 ans, relativement avec 3 enfants par femme.
Activités socio-économiques
La population, avec sa composition variée, a des occupations qui distinguent les groupes selon leurs habitudes particulières. Mais, des «adaptations» s’opèrent au fil du temps.
Selon les données du recensement recueillies auprès de la Commune, une certaine catégorisation se profile. Cette population nous intéresse pour notre étude par le lien qu’elle tisse avec le milieu de la zone / forêt Mikea. Il s’agit de savoir pourquoi et comment elle constitue une pression principale amenant à la destruction de la forêt (Cf Tableau n°03).
Le tableau n°03 manifeste que l’agriculture constitue l’activité principale des villageois d’Ankililoaka. La riziculture intéresse la majorité des habitants. Ce sont surtout les Betsileo et les Antesaka qui en ont fait leur spécialité. Les terres qu’ils cultivent ne leur appartiennent pas toutes. Ils pratiquent le métayage avec les familles autochtones ou les « tompontany ». Ces derniers font de la culture irriguée et / ou de décrue: l’agriculture dépend essentiellement de la saison des pluies. Ils pratiquent la monoculture.
Fondement psychologique
Un sujet n’a de raison d’être dans son groupe que par sa présence au sein de ce groupe. Or, être présent c’est être vivant. La communauté malgache considère la vie comme plus que sacrée. Seul le Créateur en est responsable. Ainsi, la respecter représente une valeur capitale.
Cette conception transparaît dans la démarche pédagogique de l’« écopédagogie ». Elle veut œuvrer dans l’optique de « la recherche de la durabilité à travers des actions de protection de la biodiversité et d’utilisation rationnelle des ressources naturelles». (Opcit, p.6)
L’enseignement veut inculquer aux jeunes, de toutes les manières et formes possibles – à travers les différentes disciplines, comme la Géographie entre autres -, cette perception du respect de la vie à travers le temps et dans l’espace.
Fondements scientifique et méthodologique
Dans son application, la démarche s’appuie sur les apports de la psychologie, de l’écologie et de la systémique.
Référence psychologique : Dans l’apprentissage, le sujet n’utilise pas que le cerveau. Il utilise aussi l’interaction de celui-ci avec les réalités. Il est vrai que la manière de comprendre des élèves en classe est souvent le résultat des influences de groupes. L’élève construit sa compréhension en fonction de ce qu’il vit, de ce qu’il a dans son milieu habituel. Le quotidien constitue un système de jugements et définit une échelle de valeurs.
Le fonctionnement du cerveau, en relation avec les réalités, dépend des connaissances et formations reçues et, surtout, de la manière dont celles-ci ont été apprises ou enseignées et des conditions dans lesquelles l’apprentissage s’est déroulé. Le processus définit la culture et la personnalité de l’individu qui s’apparente parfois à la culture d’un groupe ayant vécu les mêmes réalités et ayant été formé ou enseigné dans les mêmes conditions.
Ces données sont retenues par l’écopédagogie pour développer une attitude « reflexe environnemental » chez les élèves.
Apport de l’écologie : Par « écologie », il faut comprendre « la science de l’habitat, du milieu » (LAROUSSE en ligne). Elle étudie les relations et autres liens entre les différents éléments d’un « habitat » donné : les êtres vivants et le milieu. Les interactions déterminent une règle d’équilibre au sein du milieu à finalités de perpétuer la vie.
Ainsi, de par cette vision « écologique », l’élève est sensibilisé à prendre conscience de la (sa) raison d’être dans un groupe, un milieu et / ou une communauté donnée. Il est membre d’une classe au sein d’un établissement scolaire tout en étant l’enfant d’une famille habitant un quartier donné. Malgré lui, l’élève se donne une définition en fonction de ces multiples entourages. La définition s’avère être complexe suivant les interactions qu’il entretient avec ses groupes (en famille, avec les voisins et avec les camarades de classe et / ou d’école). L’appartenance de groupe a un certain effet dans la construction de la manière de comprendre et d’agir de chacun. L’apport de l’écologique se spécifie à travers cette optique de considérer l’élève en fonction de son milieu et en fonction des matières d’enseignement. L’écologie est considérée comme « la science qui étudie les interactions des êtres vivants entre eux et avec leur milieu » (Ny Voaary, 1999, p.8) : c’est l’élève dans ses relations avec ses camarades de classe et / ou d’école et l’élève et ses milieux : l’école (classe) et famille.
La méthode de l’écologie privilégie l’observation qui se base sur la descente sur terrain. C’est pour mieux comprendre et gérer ce milieu, mais encore, participer de manière active à la vie du milieu : « respecter les conditions de pérennisation, les autres éléments ; se comparer à eux par ses agissements personnels ». (OpCit p.9)
La démarche de l’écologie comprend quatre étapes: prendre en compte une structure donnée, étudier les relations entre les différents éléments, identifier les diverses fonctions de la structure et envisager une évolution possible. (Le concept d’écopédagogie, Programme d’éducation environnementale, 2006, p.6). Cette démarche s’applique aussi bien dans la conduite de leçons en classe qu’à celle des activités (de protection) environnementales menées à l’école avec l’appui ou non de partenaires.
Apport de la systémique : Etymologiquement, le mot provient du rec sustême qui signifie « ensemble cohérent ». D’une part, il peut se coprendre, selon Jacques LESOURNE, comme « un ensemble d’éléments en interaction dynamique », des éléments interdépendants. D’autre part, il est « un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d’un but.»La notion d’organisation prend de l’importance dans l’approche car l’apprenant est appelé à agir « en fonction d’un but ». Cependant, le but semble être plus d’un et, quelquefois, contradictoires suivant le moment et le lieu. On n’apprend pas de la même manière d’un lieu à un autre – compte tenu des habitudes de vie et des conceptions.
L’écopédagogie a adopté l’approche systémique lorsqu’on amène les classes à apprendre dans un « système » : que l’élève voit et comprend son entourage et ses disciplines d’études comme un système dans lequel des éléments sont en interaction; qu’il arrive à analyser chacun de ces éléments et le fonctionnement des relations qu’ils tissent entre eux; que l’apprenant puisse acquérir un mode d’action par le but (la culture du résultat) – une finalité qui motive toute action, dans quelque domaine que ce soit.
La démarche est alors censée habituer l’élève à agir avec un objectif, non seulement relatif aux directives de l’enseignant mais encore en fonction de ses visées personnelles.
Toutes les activités à entreprendre à la maison et / ou à l’école s’exécuteront avec cette approche. L’acquisition se fait avec les démarches pédagogiques utilisées par les enseignants dans les activités de cours, scolaires et parascolaires. En effet, si chaque enseignant adopte la démarche « écologique » dans les différentes matières, les élèves auront « inconsciemment » développé l’esprit d’observation « environnementaliste »: partir du « général » au « particulier », de ce qu’on voit aux relations entre les différents faits constituant le phénomène et autour de lui (en amont et en aval). Les élèves « prendront ainsi l’habitude de voir l’ensemble d’une « chose » d’abord (objet, phénomène, idée ect.), de procéder à une analyse ensuite, puis de mettre en relations les éléments de l’ensemble pour après tirer les conclusions qui découlent de cette démarche » (Le concept d’écopédagogie, Programme d’éducation environnementale, 2006, p.7).
L’écopédagogie, dans sa mise en œuvre, s’est définie les étapes suivantes : «observation, analyse, mise en relation, étude l’évolution de l’objet-cible et synthèse des résultats des étapes précédentes» (Opcit, p. 1). La démarche systémique stimule ainsi la prise de conscience d’une réalité en combinaison ou en réseau vu les interactions obligatoires entre les éléments de la communauté. (Cf Schéma n°1).
Fondement pédagogique
L’enseignement, vu sous l’angle de l’éducation environnementale, fait alors de l’acte pédagogique un système constitué d’éléments en interaction qui assurent le fonctionnement de ce système dans un but bien défini. L’écopédagogie accorde une importance majeure à la relation « maître – élève » en ce sens qu’elle a recours à différentes approches pédagogiques.
En effet, les activités de transmission et d’acquisition de connaissances mettent en œuvre la démarche explicitée précédemment. Ce qui fait que l’écopédagogie touche plusieurs aspects de l’enseignement et se réfère aux différents courants pédagogiques. C’est, d’ailleurs, ce qui lui permet d’atteindre le double objectif d’«assurer l’éducation environnementale des élèves en vue d’un développement durable et contribuer à la réussite scolaire de ces derniers ». (Le concept d’écopédagogie, Programme d’éducation environnementale, 2006, p.7)
En fait, l’écopédagogie considère dans l’apprentissage et l’objet et l’apprenant. A travers les cinq étapes – observation, analyse, mise en relation, étude l’évolution de l’objet-cible et synthèse -, elle met en valeur le processus d’apprentissage et l’apprenant. Ce dernier est sollicité pour utiliser ses connaissances personnelles, ses habitudes dans les deux premières phases (observation et analyse) dans la mesure où il fait appel à ses expériences pour des constats et une (des) compréhension (s) après analyse.
La mise en relation remet aussi l’apprenant dans son contexte habituel – celui de son milieu et / ou de sa classe. Avec ses pairs, il pourra comprendre et apprécier les changements autour d’eux. Ils en tireront des connaissances communes – ou non -, des conduites à tenir, des décisions à prendre pour agir. De là découle le développement de l’esprit d’appartenance à un cercle, une communauté et un groupe donné.
Ce qui explique le fait que « l’écopédagogie privilégie l’approche socio-constructiviste qui porte l’accent sur les relations d’apprentissage mettant en scène l’élève et les contenus d’enseignement ». [Le concept d’écopédagogie, Programme d’éducation environnementale, Oct 2006, p.7] L’élève, en se référant – et surtout en se conformant – aux consignes de l’enseignant, devient l’acteur principal de l’apprentissage : il se découvre de nouvelles connaissances; il se reconnaît des compétences et des expériences nouvelles liées à des acquisitions du cours. Souvent, les élèves reconnaissent des relations entre les leçons d’une même discipline ou de disciplines différentes. Le fait de « découvrir » par lui-même, et avec les « autres », favorise l’acquisition et la maîtrise des connaissances. Il permet à chacun de se faire valoir dans son groupe.
Selon les démarches adoptées, l’enseignant valorise ses actions auprès des élèves. Les interventions et les rôles tenus supposent l’approche choisie par l’enseignant. Ainsi, on peut voir à travers le tableau suivant les différents styles possibles adoptés pour la conduite de la leçon dans l’optique de l’éducation environnementale.
Descente sur terrain
Avant sa réalisation, cette étape a fait l’objet de préparatifs importants. En effet, nous avons dû déjà négocier un rendez-vous auprès des responsables administratifs de la Région Atsimo – Andrefana, de la DREN et de la CISCO Toliara II ainsi que des ONG œuvrant pour l’Environnement dans notre zone d’étude. Compte tenu des accords de principe, des lettres d’introduction ont été établies par notre Chef CER. Par la suite, un planning pour le parcours de visite et d’enquête a été déterminé.
Période
De ce fait, le « terrain » s’est fait en deux étapes : le premier a eu lieu en Avril 2016 et consistait en des visites de courtoisie auprès du Directeur de Cabinet de la Région Atsimo – Andrefana. Ce dernier nous a facilité le contact avec tous les autres responsables : le Maire de la Commune rurale d’Ankililoaka et ses proches collaborateurs, le Proviseur – et son staff – du Lycée public ainsi que l’Administration des établissements privés à Toliara comme à Ankililoaka.
Durant ce premier séjour, nous avons procédé à la douentation auprès du CEDRATOM, du Service de l’Artisanat auprès de la Direction régionale du Ministère de la Culture et du Patrimoine ainsi que de la Direction de la Population. C’était dans le but d’avoir un aperçu des réalités de la population. En effet, le Directeur de Cabinet nous a constitué un « focus group » avec lequel nous avons pu « tester » notre questionnaire. Pour ce faire, nous avons pu y travailler avec 12 personnes qui ont répondu aux questions.
Outils méthodologiques
Ce volet concerne les procédures et les procédés que nous avons utilisés pour mener l’étude des réalités de nos cibles.
Méthodes d’enquêtes
Pour nous assurer des réponses fiables à notre investigation, nous avons dû avoir recours à des techniques d’approche rassurant les interlocuteurs. Elles consistent à les rassurer par rapport au fait que nous sommes des étrangers pour eux : la langue nous a alors beaucoup aidé dans ce sens. En effet, l’utilisation du dialecte a facilité dans une large mesure les échanges. Il est aussi vrai que cela a été considéré comme une disposition de notre part à aller vers les groupes d’élèves et d’enseignants.
Pendant l’enquête, il est nécessaire d’instaurer la confiance avec l’interlocuteur: ce qui est très important pour obtenir diverses informations, notamment celles qui pourraient relever de certaines intimités. C’est une bonne astuce de « brise-glace » et de prévenir toutes formes de « rejet » face à l’« inconnu ».
Nous en avons pris conscience lors des visites de courtoisie auprès du Directeur de Cabinet de la Région Sud-Ouest. Il a été une personne-ressource importante – voire « clé » – pour notre intégration dans la communauté. Il a facilité les contacts auprès du Maire d’Ankililoaka, des « Olobe » ou sages des communautés villageoises. Nous en avons exploité les avantages en associant la langue à la culture de « Géographie » et d’universitaire auprès des responsables techniques des divers organismes partenaires comme la Fondation « TanyMeva » et l’ADES – à Toliara – et le MNP Mikea à Ankililoaka.
Ces responsables ont tous eu l’amabilité de satisfaire notre besoin de tisser un « réseau » autour des différentes entités. C’était un premier moyen de les sensibiliser eux-mêmes que les implications doivent se faire en coordination. Et inconsciemment, nous sommes arrivés à bien nous entendre sur les constats de problèmes. Certains responsables nous ont même chargé de mettre en pratique l’une de nos suggestions pendant l’enquête afin d’introduire le nouveau projet de leurs organismes.
En plus de la langue et des connaissances, nous avons beaucoup utilisé l’écrit et les schémas. Ce type de méthode utilise un questionnaire préparé à l’avance, composé de questions ouvertes ou fermées. Ainsi, nous avons effectué des enquêtes auprès des personnes influentes et conservatrices des uset coutumes dans la région Atsimo-Andrefana ainsi qu’auprès des femmes villageoises auprès de la Source artésienne d’Amboboka.
L’enquête a concerné les chefs traditionnels (les sages et guérisseurs) parcequ’ils sont en contact avec la population pour se gérer la santé mais surtout pour le bien des membres des familles. De même, nous avons mené l’enquête auprès des groupements de femmes assistant les hommes dans la gestion des revenus des familles par l’artisanat et l’agriculture maraîchère.Notre but était d’avoir des connaissances et des informations sur leurs impressions quant au rapport entretenu avec les autres membres de la communauté villageoise, notamment ceux qui ne sont pas intégrés dans les organisations paysannes. Chacun est libre de s’y intégrer ou non.
Le deuxième objectif était de connaitre l’organisation dans un foyer: qui dirige le foyer? Comment se passe la prise de décision au sein du foyer? En quoi et comment est-ce que la famille s’implique dans les activités de protection de l’environnement ? Les parents sont-ils conscients de la valeur de ce « noyau » famille pour l’élève : ce dernier utilise-t-il les valeurs familiales dans son monde scolaire et inversement ?
Les mères de familles sont les plus indiquées pour ce genre d’enquête. Les intégrer dans le milieu de leurs enfants démontre notre volonté d’« être avec eux», de marquer notre intérêt pour leur réalité et de partager nos connaissances le cas échéant. C’est l’établissement d’un échange « gagnant-gagnant » qui permet aux uns et aux autres de se mettre en valeur et de reconnaître aussi celle d’autrui.
Modes d’exécution
En vue de cette descente sur terrain, nous avons alors préparé plusieurs questionnaires. Leur conception a fait l’objet d’un suivi particulier de l’encadrement. Compte tenu de l’éloignement du lieu d’investigation, il a été nécessaire de bien cerner les questions aussi bien dans la formulation que les domaines d’enquête. Des réponses ont aussi été envisagées d’avance de manière à ce que l’on puisse avancer d’autres questions « subsidiaires » au moment de l’enquête.
C’est que la valeur de la collecte de données repose sur la qualité et la fiabilité des réponses obtenues. C’était pourquoi la pré-enquête avec le « focus group » a été bénéfique. Nous avons pu opérer des aménagements pour l’enquête proprement dit.
Chaque groupe d’interlocuteurs ou cibles ont leur questionnaire : les élèves, les enseignants, les chefs d’établissements, la population dont les associations paysannes. Pour la conduite de l’enquête Quant aux responsables hiérarchiques, nous avons dû procéder par entretien individuel ou par interview.
Questionnaire : Au lycée public comme à la Mission catholique, nous avons organisé des séances plénières où nous avons guidé la compréhension des questions. Les questions sont formulées en « Malagasy ofisialy » – la langue de l’Administration – et, parfois, nos interlocuteurs ont besoin de précisions sur d’éventuelles nuances de sens.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I : GENERALITES SUR LA ZONE D’ETUDE ET METHODOLOGIE
CHAPITRE I : GENERALITES SUR LE MILIEU D’ETUDE ET L’EREDD
A. Toponymie
B. Localisation
C. Situation environnementale
D. Population
CHAPITRE II : L’EDUCATION RELATIVE A L’ENVIRONNEMENT POUR LE DEVELOPPEMENT DURABLE (EREDD)
A. Contexte
B. Fondements
CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE RECHERCHE
A. Recherches bibliographiques
B. Descente sur terrain
C. Outils méthodologiques
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
PARTIE II : L’INTEGRATION DE L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE
CHAPITRE I : LA GEOGRAPHIE AU LYCEE
A. Conception de Programme scolaire
B. La classe de Première dans le cursus d’apprentissage
C. Qu’est-ce que la géographie?
CHAPITRE II : DIRECTIVES DU PROGRAMME SCOLAIRE
A. Dispositions générales
B. La leçon sur « LA GESTION DE L’ENVIRONNEMENT PLANETAIRE »
CHAPITRE III : RESULTATS DE L’ENQUETE
A. Conception de Programme scolaire
B. Facteurs de dégradations
C. Activités de lutte contre la destruction de la forêt
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
PARTIE III : PROBLEMES ET SUGGESTIONS
CHAPITRE I : PROBLEMES CONSTATES
CHAPITRE II: SOLUTIONS MISES EN OEUVRE
A. Interventions
B. Propositions
C. Recommandations
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
Bibliographie
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