L’Education nationale autorise-t-elle l’utilisation des bons points en classe ?

Quelle forme le bon point prend-il ?

Mais quelle forme le bon point prend-il, comment les élèves peuvent savoir que l’enseignant leur attribue un bon point ? Ici, beaucoup de réponses peuvent être apportées, pour répondre à cette question, je vais prendre appui sur mes différents stages effectués en classe. Dans chacune des classes de mes stages utilisant des bons point s, j’ai constaté que leur forme était similaire, le bon point est un morceau de papier rectangulaire, parfois même plastifié, d’environ 3 cm sur 3,5 cm. Sur ce papier, une inscription ou une image figure. Voici quelques bons points rencontrés au détour des classes, analysons-les brièvement.

Classe A – GS

L’enseignante utilise des bons points imprimés sur feuille cartonnée (annexe 1). La couleur dépend de la feuille cartonnée qu’elle a utilisée. Le terme bon point y figure au centre en majuscule. La typographie est entourée par un cadre décoré. Ces bons points ne sont pas de bonne qualité, on ne discerne pas facilement l’inscription et l’impression paraît de mauvaise qualité. Je pense que les élèves ont compris qu’au-delà de son apparence, un caractère symbolique est attribué aux bons points. Les élèves doivent savoir que ce petit bout de papier les récompense et leur permet d’avoir par la suite une image , ce qui leur donne certainement l’envie d’en recevoir.

Classe B – GS / CP

L’enseignante a choisi d’utiliser des bons points plastifiés illustrant la saga des Monsieur et Madame (annexe 2). Je pense que l’enseignante a choisi ces bons points pour les rendre attrayants aux yeux des élèves et pour les inciter à la constitution d’une collection, essayant de cette façon d’encourager les élèves à en avoir le plus possible et donc implicitement à répondre à ses attentes.
Toutefois, sur ces bons points distribués aux élèves figurent des personnages « opposés », par exemple « Mme Sage » et « Mme Bavarde ». On peut alors se poser la question de la logique de ces inscriptions. En effet, l’élève peut recevoir un bon point où figure un comportement attendu (être sage) ou un comportement réprimé (être bavard), ce qui est paradoxal, et peut rendre le sens illogique. On peut alors se demander si l’élève comprend qu’il faut être sage en classe mais pas bavard malgré les images présentes sur les bons points.
Pour ce qui est de la police, on peut voir que l’inscription « bon point », y figure en gras et en majuscule.

Classe C – CP / CE1

L’enseignante utilise la même image sur tous ses bons points (annexe 3), elle utilise du papier cartonné pour les imprimer. L’image y figurant est un personnage noir, la conception est simpliste. On peut voir que le personnage a l’air heureux, il lève la main, et au dessus de sa tête une ampoule est présente. Cela symbolise peut -être la naissance d’une idée. Cela voudrait dire que pour obtenir un bon point, il faut avoir des idées.
Après cette analyse on se rend compte que les bons points varient selon les classes, les enseignants et les époques. Car ce petit bout de papier n’est pas récent, intéressons -nous à son origine pour en apprendre davantage sur cette sanction.

Quelle est l’origine historique des bons points ?

Les bons points sont apparus sous l’ancien Régime mais c’est au XIXème siècle que leur utilisation s’est développée. En 1822, les récompenses apparaissent, celles-ci vont être données aux élèves en fonction des notes qu’ils obtiennent. Comme l’indique Gimmonet (2007, p.55) « Les bons points constituent souvent une monnaie scolaire servant à acquérir une récompense plus importante (pour les filles : fils, aiguilles et dés à coudre, pour le s garçons : outils (exemple : sifflet)) ou à racheter une punition. Dans les petites écoles de l’Ancien Régime, la recherche de l’exemption de punition donne lieu à une thésaurisation et à une spéculation sur les « bons points », tel un système « d’indulgences ». Dans l’école de Jules Ferry également, on usera d’un système de bons points qui permet le rachat des « mauvais points » ou « l’obtention d’images ». C’est d’ailleurs ce qui est précisé dans le Dictionnaire de pédagogie de l’éducation (2007, p.284), les bons points étaient « distribués aux petits enfants, sorte de jokers qui permettaient de racheter de petits manquements ».
Comme l’explique Gourévitch (2012), les bons points permettaient de valoriser des comportements sociaux, et pas seulement des performances intellectuelles. Ainsi , les bons points récompensaient la politesse, la volonté et l’attitude. Les différentes inscriptions sur les bons points promouvaient la publicité, la religion ou encore l’histoire (annexe 4). Seulement aujourd’hui les lobbies ont des lois à respecter ainsi la promotion de la publicité , par l’interdiction des pratiques commerciales ou de la religion par le principe de laïcité, y est interdite afin de ne pas endoctriner les jeunes élèves.
A la fin du XIXème siècle et au début du XXème siècle, les bons points en métal ont vu le jour (annexe 5). Ces bons points créés pour remplacés les bons points traditionnels étaient réalisés en acier brut, en cuivre ou en laiton et étaient ornés de décorations. Un côté comportait un chiffre allant de 1 à 10 permettant de hiérarchiser les récompenses, l’autre côté était orné du blason de la commune. Ce changement de support avait pour but de faire perdurer les bons points dans le temps afin d’éviter qu’ils ne s’abîment et de les remplacer trop souvent. Ce système de bons points métalliques n’a pas persisté étant donné que les élèves préféraient garder ces bons points au lieu de les échanger contre une image. De plus, le coût non négligeable de ces bons points a fini par décourager les communes, qui les créaient elles-mêmes.
Aujourd’hui, les bons points sont toujours en vigueur dans les classes. Certains disent qu’ils ont moins d’ampleur qu’avant, pourtant ils sont toujours bien présents. J’ai remarqué que sur les 6 enseignants m’ayant accueillies en stage, 3 utilisaient comme sanction les bons points. Certes, cette statistique est faite à très petite échelle mais montre que les bons points n’ont pas disparu et continuent d’être utilisés dans les classes.
On s’en aperçoit notamment lorsque l’on surfe sur Internet à la recherche de bons points. De nombreux sites en proposent à la vente, certains donnent des idées pour les constituer soimême, et on peut dire qu’il y en a pour tous les goûts allant du plus moderne au plus classique. On trouve également de nombreux forums d’enseignants qui vantent les mérites des bons points après les avoir mis en place dans leur classe, pour certains utilisés en dernier ressort. Et ce qui se dégage des commentaires est que leur mise en place est plutôt bien perçue. Les enseignants peuvent également en trouver dans les magazines spécialisés de fournitures scolaires. Les enseignes qui font commerce autour des bons points ne s’adressent pas seulement aux enseignants, ils proposent également une gamme aux parents et à leurs enfants. Ainsi, en début d’année scolaire, il est commun de trouver dans les magasins des boites à bons points, et là il y en a également pour tous les goûts : couleurs, illustrations, formes sont multiples et variées, il ne reste plus aux enfants qu’à choisir. Au cours de mes observations, j’ai réalisé des photographies des boîtes à bons points des élèves (annexe 6). On s’aperçoit dès lors de leur diversité : certains ont une boîte à bons points avec le super -héros du moment alors que d’autres n’ont qu’une boîte de cotons-tiges ou de chewing-gum détourné faisant office de boîte à bons points. Et cette diversité m’a frappée par cette inégalité qui existe. Ainsi, dans cette classe les élèves qui n’ont pas de « réelles » boîtes à bons points sont des élèves issus d’un milieu social très défavorisé. Et je pense que, dans certaines classes, cette différence peut entrainer des inégalités dans les relations entre les élèves. Alors qu’en est-il de la position de l’Education Nationale ?

L’Education nationale autorise-t-elle l’utilisation des bons points en classe ?

Selon la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991, et plus précisément selon le Règlement type Départemental des écoles maternelles et élémentaires du Pas-de-Calais, l’article « 3.3 Récompenses et sanctions » met en avant le fait que « Le règlement intérieur de l’école peut prévoir des mesures d’encouragement au travail et des récompenses ». Toutefois, il est dit qu’aucune sanction ne peut être infligée à des élèves de maternelle pour ne pas contrer leur épanouissement personnel. De cette façon, si le règlement intérieur le prévoit, l’utilisation des bons points est parfaitement autorisée. On peut alors se demander quelle est l’utilité des bons points ? En effet, si ceux-ci ont été retenus comme sanction, ils doivent certainement avoir une utilité éducative . Pour cela analysons le bon point de différents points de vue.

A quoi servent les bons points ?

Au niveau de la motivation

Penchons nous tout d’abord du côté de la motivation. Est-ce que les bons points permettent d’améliorer la motivation chez les élèves ? Si on s’intéresse au behaviorisme et plus précisément à la formule qu’a mis en place Hull : la loi du renforcement , ou autrement dit la règle de « la carotte et du bâton », la motivation serait générée à la fois par un besoin propre à l’individu et par le résultat de son action devant être renforcée (récompense ou punition selon le résultat escompté). Toutefois, comme le précise Lieury et Fenouillet les punitions sont à utiliser avec précaution car elles entrainent la peur et le stress. Il s’agit ici de motivation extrinsèque car les comportements sont induits par les renforcements.
Selon Harlow, il existe un autre type de motivation : la motivation intrinsèque, Deci a d’ailleurs montré que cette dernière existait chez l’homme. La motivation intrinsèque a comme seul but l’intérêt pour l’activité en elle-même. Il a d’ailleurs prouvé que les renforcements et les contraintes de quelque type que ce soit ont pour impact la diminution de la motivation intrinsèque (annexe 7).
Mais, Prairat (2002) est en désaccord avec Deci. En effet, pour Prairat, il est essentiel d’« encourager, de récompenser, de féliciter » (p.88) les élèves, il met en avant l’importance de la gratification. D’ailleurs, il explique que « la crainte que les enfants vont, par la suite, travailler uniquement motivés par l ’apprentissage du gain est une crainte vaine, c’est dans le second temps que le travail bien fait devient à lui -même sa propre récompense » (p.89). Cela vient en contradiction directe avec ce qui vient d’être dit, c’est-à-dire que, selon lui, l’enfant doit être gratifié dans un premier temps, pour qu’il puisse percevoir, dans un second temps, sa réussite dans l’activité comme sa propre récompense. C’est d’ailleurs ce que défend Viau(2002) , il explique qu’ « on ne peut espérer que l’enfant trouve toujours en lui la motivation intrinsèque qui l’amène à s’investir et à persévérer dans ses apprentissages à l’école ». C’està-dire que l’enfant passerait d’une motivation extrinsèque à une motivation intrinsèque, il s’appuie sur des études menées sur la motivation intrinsèque par Sansone et Harackiewicz, pour montrer que la motivation intrinsèque n’est pas une chose innée mais qu’elle nécessite un apprentissage et doit être maintenue « par des incitatifs tels que le support et les encouragements des enseignants ».

Au niveau de la compétition

Cependant, Freinet (1969) pointe un problème de taille, il remet en cause le système des notes, du classement et des bons points. Il met en garde contre ces systèmes qui permettent certes de motiver les bons ou excellents élèves mais qui peuvent démotiver les élèves qui ont plus de difficultés. Il dit que « Les notes et les classements sont injustes. Ils récompensent le « bon élève » qui réussit sans effort et punissent, découragent, le travailleur acharné qui n’a pas bonne mémoire ou qui s’intéresse à des activités que l’École juge superflues. » Ainsi, ces derniers peuvent se décourager de ne pas recevoir autant de b ons points que leurs camarades.

Au niveau de l’autorité

Selon Robbes (2011) « l’autorité de l’enseignant a pour objectif ultime de permettre aux élèves de devenir auteurs d’eux-mêmes, c’est-à-dire d’acquérir eux-mêmes de l’autorité en s’élevant ». Ce qui signifie pour les enseignants d’aider les élèves à devenir des citoyens responsables capables d’acquérir des compétences, des savoirs et « la capacité d’être son propre auteur, c’est-à-dire de s’autoriser à accéder à la responsabilité personnelle, à l’autonomie sur sa propre vie et dans ses relations aux autres ». Best (1991) met notamment l’accent sur l’importance de la c onfiance en soi que doit acquérir l’enfant dès le plus jeune âge. De part les observations recueillies et présentées tout au long de ce dossier, on peut supposer que les bons points peuvent détériorer l’estime des élèves.
Pour que les élèves deviennent acteurs, une relation dissymétrique provisoire est nécessaire, cette relation « repose sur des savoirs que la personne dépositaire de l’autorité statutaire déploie dans une situation particulière, dans une relation toujours contextualisée avec l’acteur et/ou le groupe sur lesquels elle l’exerce » (Robbes, 2011). Ainsi, l’autorité de l’enseignant est issue d’une construction de savoirs dans l’action. Certains enseignants vont se servir de cette relation dissymétrique pour mettre en place les bons points afin d ’appuyer la légitimité de leur autorité, ils deviennent ainsi garant s des savoirs décidant quand une réponse mérite ou non un bon point comme nous l’avons vu précédemment dans les observations réalisées.
Il est vrai que même si « un individu ne peut pas […] se former de son propre mouvement […]. » et qu’il lui « est impossible de savoir ce qu’il devrait savoir pour devenir pleinement un individu ; […] il n’est pas davantage possible de construire son statut d’individu à sa place » (Blais, Ottavi et Gauchet, 2008). Meirieu (2008) explique d’ailleurs que « tout le monde peut apprendre et se développer… » mais « nul, ne peut contraindre quiconque à apprendre et à grandir ». Ainsi, les bons points ne peuvent pas être utilisés comme outil pour « transmettre, augmenter, faire grandir l’élève afin qu’il soit auteur de lui même » (Robbes, 2011).
Il est préférable, comme l’indique Tozzi (2006) de privilégier « un rapport non dogmatique au savoir […], valorisant une culture de la question et du problème […] (en s’appuyant sur des) pratiques socioconstructivistes » et par « un rapport plus coopératif à la loi, où sont posés à la fois l’interdit de la violence et la coélaboration de règles pour vivre ensemble, assurant et associant dans « un espace public scolaire » le droit à la parole des élèves, la pluralité des opinions, la négociation, la décision démocratique et la sanction formative d’un maître juste ».

Les parents : des acteurs majeurs

Pointons un acteur que nous venons d’évoquer : les parents. Freinet (1969) s’adresse à eux dans son ouvrage Appel aux parents, et met en avant leur rôle dans ce système des bons points : « Il n’y a ni notes ni classement dans nos écoles. Et vous regrettez le temps où vos enfants vous revenaient, le soir, avec, en mains, leur ta bleau de chasse : – J’ai eu trois bons points !… J’ai gagné deux places… ». On comprend dès lors que les enseignants et les élèves ne sont pas les seuls acteurs, mais que les parents eux-aussi ont leur rôle. Une institutrice à la retraite m’a expliqué le rôle des parents dans ce système de bons points : si l’élève disait à ses parents qu’il avait bien travaillé sans leur montrer les bons points, qui sont une sorte de preuve, ces derniers pouvaient se poser des questions tant qu’à la légitimité des parol es de leur enfant. Ainsi, le bon point était perçu comme le garant d’un travail bien fait.

Méthodologie de la recherche

Un travail à caractère scientifique

Pour pouvoir répondre à ma problématique, il est nécessaire que j’inscrive mon action dans une posture scientifique. Mais d’où vient la nécessité de s’inscrire dans un travail de recherche en tant que future enseignante.
Il faut savoir que l’éducation a de tout temps existé, déjà dans les sociétés primitives il y avait cette nécessité d’éducation que ce soit pour l’accès au langage ou pour la satisfaction des besoins anthropologiques essentiels (se nourrir, habiter, communiquer, se soigner, …).
L’éducation est propre à la condition humaine car il y a ce besoin d’apprendre et de se développer, c’est ce que l’on appelle le besoin d’éducabilité. Au départ, l’éducation est faite sans recherches scientifiques car elle est perçue comme naturelle, ordinaire mais plusieurs philosophes vont être amenés à soulever des difficultés sur la façon d’agir dans le milieu éducatif. Leur but est de mettre en place certains principes fondamentaux qui vont pouvoir pallier ces difficultés. La naissance des Sciences de l’Education est en marche.
Ce sont des philosophes comme Socrate, Platon, Kant, Rousseau, … qui vont permettre une problématisation de l’éducation par une approche philosophique. Toutefois, ces philosophes imaginent des idéaux, mais cette vision éducative des philosophes va donner une aide aux pédagogues pour trouver de meilleures méthodes pour enseigner. C’est -à-dire de penser des programmes d’éducation en fonction de chaque individu. L’éducation devient plus puissante dans notre société de symbole et c’est ainsi qu’en 1967 on voit apparaître la création d’une discipline : la Science de l’éducation qui deviendra par la s uite les Sciences de l’Education. Ce changement est dû aux approches multiples sur la question de l’éducation qui seront menées à travers une multitude de disciplines. Et c’est dans ce contexte qu’il me paraît indispensable qu’un enseignant ne se contente pas simplement d’enseigner, il doit également troquer sa blouse d’enseignant contre celle de chercheur afin de remettre sans cesse en question son enseignement et ainsi être plus efficace dans son action auprès des élèves. Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation met d’ailleurs en avant cette compétence inhérente au métier. La compétence 14 : « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » insiste sur la nécessité d’intégrer son action dans une posture réflexive afin de se développer professionnellement. C’est pour cela qu’il est nécessaire d’élaborer ce travail au travers d’une posture scientifique.

Le choix des outils

Pour apporter des éléments de réponses à ma problématique plusieurs outils pouvaient être utilisés. Face à la quantité d’outils disponibles, j’ai dû réaliser un choix. Pou r faire ce choix j’ai pris en compte les contraintes qui m’étaient imposées, et notamment la contrainte temps.

Les lectures

En tant que future praticienne réflexive, il me semble essentiel de prendre appui sur des textes, que ceux-ci soient officiels, scientifiques, professionnels ou qu’ils émanent de la classe. C’est le point de départ à toute recherche, cela permet de redéfinir l a question préalable, de prendre conscience des représentations initiales pour pouvoir passer au-dessus de cela et ainsi s’engager dans une posture réflexive dénuée de jugements subjectifs (même si bien évidemment il y a toujours une part de subjectivité qui persiste). Ces lectures permettent également d’apporter des éléments de réponses à la question de recherche en sélectionnant les informations intéressantes, puis en les mettant en lien avec les autres lectures effect uées (cf. bibliographie et sitographie p.23).

Les observations

A la lecture de textes j’ai été amenée à dégager des éléments utiles pour répondre à ma question de recherche. Pour compléter ce travail, il me paraissait essentiel d’apporter mes propres éléments de réponses en allant voir sur le terrain si mes observations correspondaient aux lectures faites. C’est pour cela que j’ai jugé l’observation comme étant un outil intéressant permettant de construire un lien direct entre mes lectures et le terrain. J’ai décidé de réaliser une observation non participante afin de ne pas interférer pendant les échanges et ainsi d’avoir accès à des données au plus proche de la réalité. J’ai tout de même pu réaliser une observation participante une fois qui fût très intéressante à mener.
Pour réaliser mes observations, j’ai utilisé la prise de notes. Comme dit précédemment, avant de réaliser mes observations, j’ai effectué des lectures. Grâce à ces lectures, j’ai pu dégager des thématiques d’observation. La prise de notes a donc été faite en ayant en tête les thématiques d’observation que j’avais faites émerger. Ainsi, je n’ai pas utilisé de grille d’observation. En effet, mon thème d’observation étant les bons points, mes prises de notes se faisaient par parcimonie et ne nécessitaient pas le recours à un outil m’aidant à collecter et à organiser mes données, je me concentrais uniquement sur ce qui m’intéressait, évitant ainsi toute surcharge et permettant de retranscrire efficacement la situation tout en l’inscrivant dans le temps (date et heure relevées). Ayant utilisé trois thématiques d’observation, je surlignais à la suite de ma prise de notes, les observations selon la couleur attribuée à la thématique d’observation. Cette façon de procéder me permettait ainsi d’organiser plus facilement le traitement de ces observations. De cette façon, à la fin de la journée, je retranscrivais mes notes sur ordinateur en les classant selon les différentes thématiques d’observation.

Les bons points pour tous les publics

A la lecture des différents questionnaires et de mes observations, on s’aperçoit que les bons points sont distribués de la maternelle au CM2, que ce soit par des enseignants qui viennent d’entrer dans le métier (enseign ant stagiaire) ou par des enseignants ayant de l’expérience. Toutefois, on peut noter que tous les enseignants stagiaires interrogés ont repris le même système que l’enseignant dont ils assurent la décharge. L’enseignant N°2 B12 (CM2) s’est interrogé avant de mettre en place ce système au sein de sa classe, en questionnant notamment son collègue de CM 1 qui l’a convaincue de l’utilit é des bons points. Ce qui diffère de l’enseignant N°5 B (CE1 – CE2), qui lui , a repris tel quel le système de sa collègue, sans se poser de questions « je n’ai pas réfléchi ». Pour lui, le système des bons points était intéressant car « c’est une sanction facile à mettre en place ». Pour ce qui est des enseignants expérimentés, ceux -ci ont soit toujours mis en place le système des bo ns points, soit ne l’ont jamais utilisé. De même, les bons points ne sont pas réservés à un milieu socioculturel en particulier. Ainsi, on s’aperçoit que les enseignants N°1 B (CP) et 3 (CE2) sont issus de la même école et ont donc un public issu du même milieu socioculturel, pourtant un enseignant en distribue alors que l’autre non.

Une volonté des enseignants de bien faire

Lorsque j’ai posé la question « Quel est l’intérêt des bons points pour les élèves, pour toi ? », les trois enseignants interrogés n’on t pas mis en avant les intérêts que ce système leur apporte. Ils ont tous mis l’élève au premier plan. Ainsi, il y a la volonté pour ces enseignants de « féliciter », d’« encourager », de « valoriser, de « récompenser ». Ce qui est en accord avec les dires de Prairat (2002) qui explique qu’il est essentiel d’« encourager, de récompenser, de féliciter » (p.88) les élèves, il met en avant l’importance de la gratification. Des termes qui paraissent indissociables au métier d’enseignant, comme le précise la com pétence 14 du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation qui indique que les enseignants doivent organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves.
Pour les enseignants N°1 B (CP) , N°2 B (CM2) et N°5 B (CE1 -CE2), les bons points, qui permettent de distribuer des images aux élèves, ont un intérêt pédagogique. Les bons points et/ou les images délivrés par les enseignants ne sont pas simplement composés d’une image, mais sont plus élaborés que cela. Ainsi, au travers des bons et /ou des images il est possible de travailler et d’enrichir le lexique (annexe s 10, 11, 12).
Toutefois, l’enseignant N°1 B (CP) et N°2 B (CM2) ne prennent pas appuis sur ces supports, ceux -ci peuvent donc ne pas être utilisés par les élèves comme l’enseignant le souhaite. Ce qui diffère avec l’enseignant N°5 B (CE1 -CE2), qui lui, utilise le support de l’image « bonus » directement avec le groupe classe en définissant les mots compliqué s et en les insérant par la suite dans les dictées.

Mais alors que faire ?

Au travers des différents entretiens, on s’aperçoit que les enseignants veulent avant tout la réussite de leurs élèves, et n’utilise pas le système des bons points pour encourager les inégalités entre élèves. Les enseignants stagiaire s se rendent bien compte que le système des bons points n’est pas la sanction idéale. D’autres sanctions existent et pourraient être mises en place par ces enseignants pour « féliciter », « encourager », « valoriser, « récompenser » mais surtout pour donner du sens, car c’est très important (Perrenoud, 1994).
Ainsi, l’enseignant N°2 B (CM2) sait qu’il est important d’encourager les élèves à faire attention à leur orthographe par exemple. Mais d’autres solutions peuvent être mises en place pour permettre à chaque élève de comprendre l’importance de l’orthographe dans la vie.
De cette façon, au lieu de développer la motivation extrinsèque, l’enseignant pourrait inscrire les élèves dans un projet qui engendrerait une correspondance. De cette façon, les élèves ne devraient plus faire attention à leur orthographe pour avoir un bon point mais pour se faire comprendre de leurs correspondants donnant ainsi du sens aux apprentissages, à l’importance d’utiliser une orthographe correcte. Aux dires de l’enseignant N°5B (CE1-CE2), on a réellement l’impression qu’il veut perdurer dans un système où il détient le pouvoir. Ainsi, lorsqu’il m’a fait comprendre qu’il était logique que tous les élèves n’aient pas le même nombre de bons points à la fin de la journée (« ce n’est pas comme à l’école des fans », « je ne fais pas les comptes »), il a ajouté que « cela devrait peut-être me déranger mais j’ai d’autres préoccupations. » Pourtant cet enseignant est en train de développer un tout autre système permettant à l’élève de se sentir acteur de ses apprentissages avec la volonté que chacun puisse réussir et se sente valorisé au sein du groupe classe. Ainsi, il est en train de mettre en place des « correcteurs référents » qui auraient la possibilité quelque soit leur niveau d’aider les autres élèves de la classe, ils seraient également amenés à proposer aux autres élèves des exercices élaborés ou inspirés par leur travail. Ce qui vient complètement rompre avec tout ce que l’enseignant avait dit précédemment. Je pense que cet enseignant n’a pas conscience de l’impact que les bons point s peuvent avoir sur les élèves.
Les enseignants N°3 (CE2) et N°4 (CM2) ont, quant à eux, mis en place un autre système que les bons points. L’enseignant N°3 (CE2) insiste sur l’importance de féliciter les élèves. Mais pour lui, il est possible de le faire autrement, par exemple en félicitant verbalement l’élève ou en lui donnant des responsabilités au travers du tableau des décharges.
Ce qui permet, selon lui, de donner le sens du devoir et des responsabilités. De même, pour l’enseignant, quand l’élève a commis une erreur, il doit assumer son erreur et avoir une « punition » lui permettant d’améliorer son niveau scolaire, retirer un bon point ferait passer l’enseignant pour un « méchant ». Toutefois, il faut faire attention à ce que les sanctions négatives soient graduées et instaurées avec les élèves pour donner du sens, pour que l’élève comprenne pourquoi il ne doit pas agir de cette façon.
L’enseignant N°4 (CM2) a mis en place un système de « check ». Seul l’enseignant décide quand il y a un « check » de fait avec un élève. Ainsi, l’enseignant peut faire un « check » dans n’importe quelle situation. Par exemple, lorsqu’un élève a bien répondu ou s’en sert lorsqu’un élève parait triste pour le faire sourire . L’enseignant aime ce système de « check » car il y a un contact avec l’élève, « ce n’est pas comme le bon point ». Quand la sanction est donnée « elle ne peut être ni reprise par l’enseignant, ni échangé e contre autre chose ». Le « check » se fait sur l’instant, et après « on n’en parle plus ». Ainsi, aucun critère n’est établi pour savoir quand est-ce-qu’un élève a le droit d’avoir un « check », pourtant l’enseignant m’a expliqué qu’une des raisons pour lesquelles il n’avait pas mis en place le système des bons points était sa difficulté à établir des critères. Ce qui est contradictoire avec ce qui vient d’être dit. De plus, quand je lui demande « Et si tu avais une classe en cycle 1 ou 2, donneraistu des bons points ? », l’enseignant ne sait pas trop. Il pense que oui, car les élèves seraient moins en âge de comprendre cet « appât du gain » étant plus jeunes, pourtant il a bien mis en avant au cours de l’entretien l’aspect inégalitaire du système des bons points. Pour lui, les « checks » ne peuvent pas être utilisés si l’élève est plus jeune. Ainsi, il m’illustre ses dires au travers d’une situation qu’il a vécue. Il m’explique que lors de la surveillance de récréation, un élève, considéré comme « difficile », a ramassé un caillou et l’a rapporté à l’enseignant.
L’enseignant lui a demandé d’aller le mettre à la poubelle, l’élève a obéi. L’enseignant l’a alors félicité et lui a fait un « check ». L’élève a été le dire à ses camarades et tous sont venus voir l’enseignant pour faire également un « check » avec. L’enseignant m’explique ainsi que les élèves de CP n’ont pas compris pourquoi l’enseignant avait fait ce geste, pour eux ce n’était qu’un « jeu ». Pourtant, si les élèves ne comprennent pas le système des « checks » pourquoi comprendraient-ils mieux le système des bons points ? Tous les élèves pourraient en réclamer comme nous l’avons vu avec l’enseignant N°5 B (CE1-CE2) : « Pourquoi je n’ai pas de bon point alors que j’ai réussi ? » Ou « Pourquoi je n’ai pas de bon point alors que j’ai fait la même chose qu’untel qui lui a eu un bon point ? ». On pourrait à la suite de cela, établir une relation assez étroite entre le système des bons points et celui des « checks », ceux-ci ont des points de ressemblance. L’enseignant utilise, certes un autre système que celui des bons points mais peut-être tout aussi préjudiciable pour certains élèves, des observations en classe permettraient de confirmer ou d’infirmer mes dires. Grâce à ces entretiens, nous en avons appris davantage sur les motivations de certains enseignants à mettre en place le système des bons points ou au contraire de ne pas l’intégrer dans leur enseignement. Ces éléments permettent d’apporter des éléments de réponse à laquestion de recherche.

Table des matières
Remerciements 
Introduction
Recherches bibliographiques
1) Problématique 
2) Hypothèses 
2.1) Avant ma formation
2.2) Au cours de ma formation
3) Etat de la question 
3.1) Qu’est ce qu’une sanction ?
3.2) Quelle forme le bon point prend-il ?
3.3) Quelle est l’origine historique des bons points ?
3.4) L’Education nationale autorise-t-elle l’utilisation des bons points en classe ?
3.5) A quoi servent les bons points ?
3.5.1) Au niveau de la motivation
3.5.2) Au niveau de la compétition
3.5.3) Au niveau du sens des apprentissages
3.5.4) Au niveau de l’autorité
3.6) Les parents : des acteurs majeurs
3.7) La posologie des bons points
Méthodologie de la recherche
4) Un travail à caractère scientifique 
5) La méthodologie 
5.1) Le choix du terrain
5.1.1) Classe A – GS
5.1.2) Classe B – GS / CP
5.1.3) Classe C – CP / CE1
5.2) Le choix des outils
5.2.1) Les lectures
5.2.2) Les observations
5.2.3) Les entretiens
a) La préparation
b) Le contexte
c) L’analyse
5.3) Les limites
Analyse des données 
1) Les bons points pour tous les publics
2) Une volonté des enseignants de bien faire
3) Un système que l’on sait inégalitaire
4) Mais alors que faire ?
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie
Annexes

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