L’écriture collaborative numérique 

L’écriture collaborative

L’écriture collaborative est pratiquée depuis toujours et les exemples abondent. La thèse dualiste explique les fortes différence entre l’Iliade et l’Odyssée par l’existence de deux ou plusieurs auteurs identifiés aujourd’hui sous le nom d’Homère. De même, Louise Labé serait une création des poètes Lyonnais. D’autres textes se scincent en plusieurs parties, comme le Roman de la Rose qui aurait été écrit par Guillaume de Lorris, puis par Jean de Meung. Le Roman de Renart, constitué de plusieurs branches serait une oeuvre à plusieurs mains. « Le texte médiéval est remarquable par la glose, le commentaire, l’écriture collective et continuée, la reprise indéfinie des mêmes citations et emprunts, suivant l’adage non nova, sed nove, « non du nouveau, mais de nouveau » (Compagnon, 2014). Plus récemment, les frères Goncourt ont écrit leur Journal à deux, les Surréalistes ont inventé le jeu du cadavre-exquis, etc. Mais pourquoi mettre en place des activités d’écriture collaborative en contexte scolaire ? Meirieu (2002) nous rappelle que le fait de faire travailler les élèves en groupe est une pratique assez récente, car le modèle « frontal » de l’enseignant face à sa classe, délivrant un savoir d’une façon verticale, prévaut jusqu’à nos jours. Les pédagogies de groupe ont bénéficié, dans la mouvance de l’Éducation nouvelle, d’un considérable succès auxquel les textes de Piaget sur « l’entraide » (1935) ont contribué. (Meirieu, 1997). Certains y ont même vu une « une occasion d’expérimenter l’autogestion scolaire (Lobrot, 1966; Mendel et Vogt, 1973; ») puisque l’enjeu du travail en équipe, selon Meirieu, est « d’apprendre à organiser un travail en commun, de planifier les étapes de celui-ci, de trouver à chacun une place lui permettant de s’intégrer dans le groupe » (1999, p.3). De nombreux travaux= postulent une possible amélioration des compétences rédactionnelles grâce à l’écriture collaborative. Meirieu (1984) affirme que, dans le travail collaboratif, la responsabilité est collective. Si un membre du groupe se trompe, le groupe aura toujours tendance à ramener celui qui s’écarte de la tâche demandée. Tout cela s’explique, par le fait que le groupe ne peut mettre son image en péril. Les échanges, portant sur l’organisation macrotextuelle (plan des différentes étapes du récit) ou sur des éléments microtextuels (syntaxe, etc.) suscitent une réflexion approfondie sur le texte, en le mettant à distance. Les co-auteurs acquièrent donc des réflexes de révision et de contrôle du texte. De plus, l’association de plusieurs scripteurs permet d’enrichir le texte, car en formant des groupes, différentes idées émergent et l’individu ne peut pas s’en tenir à son seul point de vue. Pour Meirieu (1984), le groupe a donc une fonction de régulation. Reste à établir un lien entre l’écriture collaborative et les opérations de relecture. Selon Fabre-Cols (2002), il est fréquent qu’un travail de relecture-réécriture aboutisse à un texte de moindre qualité que sa version initiale, car l’élève scripteur est seul face à ses éventuelles difficultés et lacunes. A l’inverse, d’autres dispositifs favorisent un retour réflexif sur le texte et donnent de meilleurs résultats, tel le travail en groupe qui permet un « accompagnement par les pairs » dans une optique de dialogisme. Le Préambule des Programmes de français 2008 met en avant ce rapport possible entre travail collectif et « corrections » : « Certains travaux d’écriture sont le fruit d’une progression, d’un projet collectif ou individuel et supposent un travail patient, continu et réfléchi, d’améliorations et de corrections, selon les critères suivants : cohérence, visée, respect des consignes, orthographe, syntaxe, lexique. ». Il est donc recommandé de mettre en place des activités permettant une écriture collective, ainsi qu’une réflexion sur la langue liée à la réécriture.

Une efficacité contestée

Cependant les pédagogies de groupe ont souvent des difficultés à aborder clairement la question de l’apprentissage. Comme le souligne Meirieu, « il arrive que l’on affirme que le groupe d’élèves au travail facilite l’apprentissage ; mais ceci est rarement étayé sur d’autres arguments que l’existence d’hypothétiques identifications aux « bons élèves » au sein du groupe, d’une mobilisation réconciliatrice autour d’un projet, ou encore de la mise en place d’une interaction cognitive spontanée entre les sujets. » (1997, p.3). De même, l’importance accordée aux opérations de révision n’est pas ratifiée par tous les chercheurs. Dominique Guy-Brassart conteste par exemple la survalorisation de la « rature », qui serait généralement considérée comme « un signe de compétence textuelle supérieure » (Garcia-Debanc et Fayol, 2002, p.295), la phase de planification apparaissant comme bien plus importante à ses yeux.
De même, il peut exister une certaine tendance à la conformité chez les scripteurs qui travaillent en groupe, à laquelle il faut réfléchir afin de stimuler une posture critique, ainsi que la prise de risque. En outre, il est possible qu’un texte produit collectivement soit de moindre qualité que des textes individuels. « C. Nemeth et ses collègues (Nemeth et al., 2004) proposent trois raisons qui peuvent expliquer que les groupes sont souvent moins créatifs que les individus : l’appréhension de l’évaluation, la paresse sociale et la conformité. » (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny, et Butera, 2008, p.107). Ainsi, il est essentiel de questionner cette modalité de travail, d’examiner la façon dont les élèves s’en emparent et s’organisent au sein des groupes. Le produit final me semble ici moins important que les processus d’écriture et de réécriture, ainsi que l es rapports entre les élèves. Selon Meirieu, « la question qui tramera en permanence de tels travaux d’équipes portera donc sur les processus sociaux à l’œuvre qui devront être en permanence interrogés : « Que découvrez-vous sur les conditions nécessaires d’un travail collectif ? Qu’est-ce que chacun peut faire pour améliorer les relations sociales au sein du groupe ou de l’équipe ? » (1999, p.3)

Quel type d’écriture collaborative ?

Si le Larousse donne la même définition des termes « coopérer » et « collaborer », à savoir « action de collaborer, de participer à une œuvre avec d’autres » et « action de collaborer, de participer à une œuvre avec d’autres », il est communément admis que la coopération relève plutôt d’une division des tâches, tandis que la collaboration implique une participation de tous à l’ensemble de la tâche. « Dans ce sillage, Engeström (1995) considère que le travail collaboratif est une forme de travail de groupe qui ne se réduit pas à la coordination (comme division du travail), mais inclut aussi des phases de coopération (de remise en question) et de co-construction (l’objet d’étude n’est pas stabilisé mais en construction au moment même du travail commun. »

L’écriture collaborative numérique

« Le numérique participe de l’histoire de l’écriture, et c’est en tant que technologie textuelle qu’il a toute sa place en cours de lettres. » (Projet PRECIP – Pratiques d’écriture interactive en Picardie). Il ne s’agit donc pas simplement d’un ensemble d’outils ludique, mais bien d’une nouvelle étape dans l’histoire des pratiques de l’écrit. Il n’est donc pas étonnant que Le Socle commun de connaissances et de compétences accorde une place centrale au numérique dans un contexte scolaire. Les capacités demandées à l’élève sont les suivantes : « s’approprier un environnement informatique de travail ; • créer, produire, traiter, exploiter des données ; • s’informer, se documenter ; • communiquer, échanger ». De même, dans le Préambule du Programmes de français 2008, il est mentionné que « toutes les formes d’écriture sont encouragées et valorisées par différents modes de diffusion, notamment ceux qui sont liés aux technologies numériques, dont les apports possibles sont en la matière d’une grande richesse ». Henri (2010) estime que l’apprentissage collaboratif est né de la rencontre des théories deBruner, ou encore de Vygotsky et de l’utilisation d’outils numériques en contexte scolaire. Comme le rappellent Bedel et Falbo, « de l’évolution de l’apprentissage collaboratif est né un mouvement, le « Computer-supported collaborative learning » (CSCL) qui a pour but, selon Henri, « de montrer comment l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur peut enrichir l’interaction entre pairs et comment la technologie facilite le partage et la distribution des connaissances au sein du groupe » (2010 ; 170) » (2012, p.14). Le lien entre interactions et TICE semble plutôt évident, ces outils permettant diverses formes de communication synchrones ou asynchrones (messagerie instantanée, courriels, forums, visioconférences…).
Il existe actuellement, un grand nombre d’outils collaboratifs, dont les Wikis, ces sites dont chaque utilisateur peut modifier le contenu, font désormais partie de notre vie. Il est devenu si naturel de recourir à Wikipédia pour obtenir des informations rapides et simples, que de nombreuses personnes ignorent son fonctionnement collaboratif. A l’occasion d’une exposition au
Centre Georges Pompidou (Les Immatériaux, en 1985) des écrivains mis en réseau vivent une expérience d’écriture, ce qui signifie qu’alors que le numérique en est encore à ses balbutiements, il fait déjà l’objet d’un détournement artistique et collaboratif.

Ecriture collaborative à l’aide d’un traitement de texte collaboratif

Les traitements de texte collaboratifs en ligne, que j’ai découverts grâce à l’UE Numérique proposée par l’ESPE Grenoble, sont de plus en plus fréquemment utilisés dans des projets menés dans le secondaire (une création de poèmes sur le modèle du cadavre exquis avec un groupe de quinze élèves de 5e au Collège Henri IV, par exemple). Framapad présente l’avantage de reposer sur le logiciel libre Etherpad, proposé par Framasoft (association à but non lucratif) et d’être par conséquent entièrement gratuit. Il « permet à un maximum de 16 personnes de partager simultanément un texte en cours d’élaboration. Les contributions de chacun apparaissent immédiatement dans le pad de tous les participants et sont signalées par des couleurs différentes. » (Guide d’utilisation des pads, Framapad, p. 3).
Pourquoi utiliser un traitement de texte ? Il facilite la relecture et la correction. S’il est certes possible d’effectuer une relecture et des modifications sur papier, ces dernières rendront le texte peu lisible et ne pourront être réalisées qu’un cetain nombre de fois. L’utilisation du traitement de texte (ou de Framapad, en l’occurrence), comme l’ont souligné Sharples et Pemberton (1990), a un impact sur ces processus en rendant l’enchaînement des « stratégies rédactionnelles » plus fluide (Piolat et Rousset, 1992).

Les interactions langagières

Selon Apotheloz, la « rédaction conversationnelle est une situation dans laquelle deux protagonistes (au minimum) coopèrent à la rédaction d’un […] « texte-cible ». Celui-ci est doncélaboré interactivement et conversationnellement et constitue le but affiché de l’interaction (2001, p.49) ». C’est pourquoi il est primordial d’analyser ces interactions, dans un constant va-et-vient entre oral et écrit. La communication repose sur des règles, « formulables en terme de droits et d’obligations conversationnels ou interactionnels » (Riviere, 2006, p.243), « un système d’attentes » (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p.157). Il existe des règles d’alternance, comme la distribution des tours de parole ou la part d’initiative. Lors d’un travail en groupe, une parole polylogale” (Riviere, 2006, p.245) se met en place. Il s’agit même d’un « “polylogue praxéologique, « cognitivement situé », c’est à dire se déroulant au sein d’une institution particulière et engageant des participants, des pratiques et des objets spécifiques » (Mondada, 1994 dans Bouchard, 1998, p.1). Le risque de cette multiplication des locuteurs et destinataires est de créer une certaine confusion : « le caractère, non pas chaotique, mais épars et “inflationniste” des prises de parole risque d’éloigner les participants de ce qui normalement les occupe : l’apprentissage. Par ailleurs, on peut se demander si l’inflation des échanges des apprenants ne génère pas une interaction compétitive entre eux. » (Riviere, 2006, p.269). C’est pourquoi il est primordial qu’il existe un travail d’articulation, « ce travail supplémentaire nécessaire pour que les efforts collectifs soient finalement plus que l’effort chaotique de fragments épars de travail accompli » (Strauss, 1992 dans Riviere 2006, p.269).
Ces échanges peuvent correspondre à un étayage. L’étayage implique une asymétrie entre le tuteur et l’élève (Driver, 2005) car l’adulte/tuteur doit avoir conscience de l’objectif de la tâche à réaliser et des moyens pour y parvenir. Il est pourtant possible de relever des procédés d’étayage entre pairs au cours d’un travail de rédaction (Mahieddine, 2010) car les élèves peuvent posséder des compétences différentes, et s’entraider. Cette entraide passe principalement par les échanges, écrits ou oraux, synchrones ou asynchrones. Lors des « Ateliers de Négociation Graphique », à l’université de Bourgogne, visant à faire mener une réflexion métalinguistique « avec l’aide de l’enseignant et des interactions avec leurs pairs », l’élève élabore collectivement des outils et stratégies qu’il pourra réutiliser plus tard, lors de la production individuelle d’un texte (Hass, 2002).
Le travail en groupe implique des interactions, négociations et éventuels conflits entre les élèves. Il faut d’abord distinguer l’accord et la complaisance, qui est une simple reprise de la réponse du partenaire, sans analyse ni critique. La complaisance permet d’éviter une situation conflictuelle et correspondent à une stratégie de performance-évitement. Il convient également ne de pas redouter le conflit. « Les recherches sur le développement social de l’intelligence (voir Doise & Mugny, 1981, 1997 ; Perret-Clermont, 1996) mettent l’accent sur le conflit sociocognitif comme mécanisme de la construction cognitive.” (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008). Et cela a été démonstré notamment par Piaget qui s’est intéressé au développement de l’enfant. De plus, « les divergences dans les idées ou les préférences des membres avant une discussion collective constituent de manière générale un avantage pour la qualité des décisions collectives (De Dreu & Beersma, 2001) » (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008). Mais pourquoi le conflit, qui peut apparaître au premier abord comme contre-productif et signe d’échec du travail à plusieurs, est-il au contraire facteur de réussite d’une tâche ? « D’après W. Doise et G. Mugny (1997), les conflits sociocognitifs auraient trois implications qui permettent de comprendre en quoi ils favorisent le développement cognitif. Premièrement, ils permettent une prise de conscience, indispensable à la décentration, de l’existence de réponses différentes. Deuxièmement, l’explicitation de la nature des transformations ou des dimensions utilisées par le partenaire peut fournir à l’enfant des informations pertinentes pour construire de nouveaux instruments cognitifs.
Enfin, ce type de conflits favoriserait un engagement cognitif actif organisé autour des réponses divergentes. La volonté de dépasser les confrontations amènerait les participants à coordonner leurs actions et leurs idées. Cette coordination interindividuelle serait ensuite intériorisée » (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008).

Méthode

Procédure

L’expérimentation est un projet d’écriture collaborative menée dans une classe de cinquième et dont la production finale est un récit de chevalerie respectant les étapes narratives de romans tels que Perceval et le conte du Graal, de Chrétien de Troyes. Ce projet suit les phases de l’écriture collaborative définies par Baudrit, à savoir la planification collaborative, la rédaction collaborative et la correction collaborative. Les consignes données aux élèves définissent à l’avance le temps « officiel » dévolu à chacun des processus (planification/mise en texte/ révision), afin de rythmer l’expérimentation, ne serait-ce qu’à cause de contraintes matérielles évidentes (nécessité de réserver la salle informatique, peur de passer beaucoup de temps sur cette expérimentation et de ne pas terminer le programme à la fin de l’année, etc.). Le modèle est donc assez prescriptif, mais Hayes et Flower ayant démontré que le scripteur navigue sans cesse d’un processus à l’autre, les élèves ont pu continuer la planification en salle informatique, par exemple.
Cette situation d’enseignement vise un constant va-et-vient entre activités en classe (sans outils numériques) et activités avec le numérique. Ce dernier sert ici de support, il n’est donc pas un but en lui-même, mais bien un outil à la disposition des élèves. Notre expérimentation repose sur la création de textes (donc de “données”), la communication et l’échange (via messagerie instantanée, ainsi que sur une éventuelle recherche/sélection d’informations sur des sites internet (ce qui revient à se documenter ou à exploiter des données) (Socle commun de connaissances et de compétences).

Etude du roman Perceval ou le conte du Graal – une séquence de quatre semaines

La séquence est dédiée à l’étude de quatre extraits tirés du roman : la première rencontre du jeune Perceval avec des chevaliers, la cérémonie d’adoubement de Perceval, l’arrivée au château de Blanchefleur et enfin le combat entre Perceval et Clamadeu. Après chaque séance de lecture analytique, les élèves rédigent un texte individuellement. A la fin de la séquence, quatre rédactions sont demandées : le portrait (moral et physique) d’un chevalier, la rencontre entre ce chevalier et une demoiselle ayant besoin de son aide, un combat entre deux chevaliers. Ce passage de la lecture à l’écriture correspond aux attentes des programmes de français de 2008 : « Dans la continuité de la classe de Sixième, le professeur privilégie la rédaction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture fabliaux, récits d’aventure et de chevalerie) », ainsi qu’à ceux de 2015 : « Écrire : (…) ° Exploiter des lectures pour enrichir son écrit. (…)Compétences langagières, orales et écrites. Attendus de fin de cycle 4 : – En réponse à une consigne d’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans un genre littéraire du programme, en s’assurant de sa cohérence et en respectant les principales normes de la langue écrite. (…) Pratiquer l’écriture d’invention :
Connaissance des caractéristiques des genres littéraires pour composer des écrits créatifs, en intégrant éventuellement différents supports.(…) ». Certains de ces textes sont lus en classe et corrigés de forme orale par les autres élèves et par moi-même, d’autres ramassés et annotés. Ecrits immédiatement après des séances de lecture analytique, ils permettent aux élèves de réinvestir sans délais un vocabulaire propre à l’univers médiéval (équipement du chevalier, vêtements féminins, etc.) qui risquerait d’être plus difficile à réutiliser en fin de séquence. Ces écrits acquièrent donc le statut de textes ressources, dépositaires d’un savoir et d’un savoir-faire de chaque élève. Cette existence de textes préalables qui peuvent être utilisés ou non par les élèves, place le projet à michemin entre la co-écriture la co-publication.

Phase 2 : Planification – une séance d’une heure et demie

A) Questionnaires visant à recueillir les représentations des élèves (voir Annexe 2)
B) Planification
Une fois le projet présenté et les consignes données, les élèves forment des groupes (par affinité), avec pour seule contrainte d’être au nombre de quatre. En effet, ayant déjà formé moi-même des groupes selon des critères de niveau (groupes hétérogènes ou au contraire homogènes pour mettre en place une différenciation) ou afin de maintenir la discipline (en regroupant des élèves n’ayant pas d’affinités particulières dans le but de limiter les bavardages), j’en ai conclu que cette classe de cinquième participe plus activement à la tâche lorsque les groupes sont choisis par les élèves eux mêmes.
La première activité consiste à lire (à voix haute ou non) les trois textes produits de façon individuelle par les quatre membres du groupe, l’objectif étant de commencer à sélectionner les passages susceptibles d’être réutilisés plus tard.
La deuxième consigne concernait la planification en elle-même. Selon Keryyn et Faux, au cours d’une phase de planification, « il s’agit pour le scripteur : (1) de se remémorer les buts assignés à la tâche d’écriture et la façon de procéder pour y arriver ; (2) de chercher et de récupérer des informations en mémoire à long terme ; et (3) d’organiser ces contenus présents en mémoire en un plan de texte (Chanquoy in : Alamargot, 2006 : 39).» (2014, p.5). La relecture des textes écrits de façon individuelle permet aux élèves d’aller piocher dans leur mémoire à long terme et dans ces texte ressources, eux-mêmes créés à partir d’autres textes ressources (Le Conte du Graal).
Il s’agit ensuite de remplir la feuille de route, présentant les principales étapes obligatoires du récit (voir annexe 1). Il s’agit du processus d’ « organisation » (Hayes et Flower). Cette fiche présente essentiellement le schéma narratif, afin d’obliger les élèves à prévoir l’ensemble de leur histoire, sans buter sur des détails dans un premier temps. L’idée est de permettre aux élèves de se mettre d’accord sur une structure, afin de réserver le travail de « mise en mots » pour la phase 3, en salle informatique.

Problématique

Ainsi, l’expérimentation choisie permettra d’analyser la façon dont des élèves de 5ème s’emparent d’un traitement de texte collaboratif et la façon dont ils s’organisent.
La problématique qui orientera ce travail est la suivante : en quoi le projet d’écriture collaborative assistée par un outil numérique (éditeur de texte collaboratif) que j’ai mené dans une classe de cinquième favorise-t-il réellement la collaboration entre les élèves, ainsi que des opérations de réécriture ? Entre d’autres termes, de quelle façon les élèves s’organisent-ils au sein des groupes et comment utilisent-ils l’outil numérique ? De cette problématique, découlent un certain nombre de questions : quelles sont les représentations que les élèves ont de l’écriture collaborative ? Ressentent-ils l’envie de travailler à plusieurs sur un texte ? Quels avantages et inconvénients associent-ils à une telle activité ? Comment se déroule cette collaboration lors des trois phases de rédaction, à savoir la planification, la textualisation et la révision ? Qu’en est-il des interactions ? Comment les élèves s’organisent-ils ? A quel niveau de collaboration parviennentils ? Quelles sont les opérations de réécriture (auto et hétéro-corrections) effectuées ? Je tenterai à la fois d’analyser ces divers points et de présenter le projet mis en place dans ma classe en justifiant mes choix ou en identifiant au contraire ses lacunes. Dans un premier temps, j’exposerais les lectures qui m’ont apporté de précieuses informations tant sur le travail de groupe, que sur les processus rédactionnels et l’écriture collaborative numérique en particulier. Ensuite, je présenterai l’expérimentation, avant d’en analyser les résultats.

Autonomie et collaboration : groupe 1 (S., G, C et Cas)

Division du travail

Lors de la phase de planification (enregistrement 1), S. -au premier abord- dominer les échanges du groupe, par une tendance à rappeler la consigne ou les règles de vie de classe (le silence, la concentration, etc). En effet, cette dernière prendre de nombreuses d’initiatives, rappelant notamment les consignes (S : « ben faut qu’elle lise ses quatre textes. Tu lis ton troisième texte » (Enregistrement 1), avec une utilisation de l’impersonnel il faut qui « a pour but d’éviter tout négociation en référant aux consignes » (Rabatel, 2001). De même, ma relation avec le groupe est marquée 1 par la médiation de S : S prend l’initiative de poser des questions à deux reprises au cours de l’enregistrement 1. Cependant ces rappels à l’ordre ne sont pas l’apanage de S. et sont effectués par toutes les élèves, à des moments divers, même par G. pourtant en retrait pendant la planification (« Rigole pas, lis ! » G. à l’intention de S, Enregistrement 1). De plus, le fait que S. s’attribue une fonction de contrôle, n’implique pas un refus de l’autre : « Vos textes sont meilleurs » (Enregistrement 1) : dit S, qui sélectionne, mais reconnait à ses camarades une supériorité rédactionnelle. Plutôt que de parler de domination, il me semble plus pertinent de considérer qu’il s’agit d’une répartition des rôles. Lors de la phase de planification (travail à quatre), je n’attribue pas de rôles différents au sein des groupes afin de laisser aux élèves une totale autonomie quant à leur organisation, j’observe pourtant une répartition spontanée entre une élève « scripteur » (C), une autre « dicteur » (Cas) et une troisième « médiateur / professeur » (activité de contrôle). Cela est confirmé par la répartition des tours de parole (la transcription est présentée dans l’annexe 4) : 48 pour S, 46 pour Cas, 41 pour C et 20 pour G, ce qui indique une répartition harmonieuse de la parole entre trois élèves. La discrétion de G peut s’expliquer par son état physique ce jour-là : « Non mais là j’ai un peu mal à la tête » (tour 17). En revanche, ces rôles et cette répartition changent lorsque les élèves communiquent via messagerie instantanée (annexe 6) : 52 pour S & G, 30 pour C & Cas G plutôt en retrait au cours de la phase de planification estelle plus active ?
Durant la phase de textualisation, l’essentiel des échanges de la messagerie instantanée porte sur l’organisation. Le binôme a en effet décidé de se répartir le travail par partie. Il s’agit donc d’utiliser le tchat pour indiquer aux autres que c’est à leur tour de rédiger « on passe à la 3 partie », « c’est à vous les filles », etc.), ce que confirme la répartition des couleurs sur Framapad. L’une des conséquences d’une telle répartition est un déséquilibre observé entre l’activité de S. & G, quant à la quantité de texte rédigé et au nombre de modifications apportées au texte de C. & Cas.

Deux façons de se répartir les tâches

Chez le groupe 3, la répartition des tâches semble différente de celle des autres groupes. Les couleurs nous indiquent que le binôme S. et M. a écrit la quasi-totalité du texte, alors que le binôme I. et D. s’est plutôt concentré sur la correction. Pourtant les échanges sur la messagerie instantanée suggèrent que ce dernier a d’abord essayé de participer à la rédaction (« c’est a nous décrire » I. et D.) et que dans un deuxième temps, cette répartition atypique des tâches s’est mise en place (« c ctoi qui dois faire le texte nous on dois corriger » I. et D.). Cette organisation a donc permis de nombreuses hétérocorrections.
Alors que les autres groupes rédigent leur histoire de façon linéaire (en commençant par la situation initiale, puis en construisant la trame en suivant les étapes classiques du schéma narratif fourni par la feuille de route), le groupe 4 rédige deux parties de façon simultanée (version 1322), ce qui n’empêche pas les hétérocorrections (comme le montrent les mots en vers dans le texte violet et inversement).

Table des matières
1 Introduction
2 État de l’art
2.1 Les processus rédactionnels
2.2 Les opérations de révision
2.3 L’écriture collaborative
2.3.1 Une efficacité contestée
2.3.2 Quel type d’écriture collaborative ?
2.3.3 L’écriture collaborative numérique
2.3.4 Ecriture collaborative à l’aide d’un traitement de texte collaboratif
2.4 Les interactions langagières
3 Méthode 
3.1 Procédure
3.2 Participants
3.3 Matériel
3.4 Les méthodes de recueil de données
4 Problématique
5 Résultats 
5.1 Recueil des représentations des élèves
5.2 Interactions et collaboration
5.2.1 Mes interventions : guider tout en préservant l’autonomie des élèves
5.2.2 Autonomie et collaboration : groupe 1 (S., G, C et Cas)
5.2.3 Interactions écrites, plaisir et efficacité
5.3 Analyses des différentes versions des textes : collaboration et réécriture
5.3.1 Les quatre opérations de révision
5.2.4 Les surprises du palimpseste
6 Discussion et conclusion 
6.1 Les limites
6.1.1 Méthodologie recherche
6.1.2 Pédagogie et didactique
6.2 Conclusion

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