L’écrit, un impératif didactique ?

Les activités d’entraînement

Nous dissocions les activités d’entraînement de l’outil d’évaluation dans notre analyse, mais il s’agit en fait d’évaluation dans les deux cas, bien qu’il s’agisse de types d’évaluation différents: formative, diagnostique et sommative (Rosier, 2002).
Les activités d’entraînement, ou « exercices », permettent une évaluation formative. Après un temps d’appropriation d’une nouvelle notion, que ce soit par les explications du formateur, par un travail déductif entre pairs ou par la lecture d’un document, ces activités permettent à la fois que les apprenants s’entraînent à la mettre en pratique, et que les apprenants et le formateur évaluent l’acquisition ou non de la notion. Le nombre limité d’apprenants dans les groupes Intégracode permet que ces activités passent énormément par l’oral, mais il nous est aussi fréquemment arrivé d’utiliser l’écrit, bien qu’il ne s’agisse jamais de travailler la compétence de production écrite en tant que telle et que l’écrit attendu se limite à quelques phrases maximum.
L’avantage de passer par l’écrit est de rendre tous les apprenants actifs en même temps, ce qui représente un gain de temps, et multiplie les occasions pour l’apprenant de se confronter à cette notion. Mais encore une fois, ceux qui valorisent ces temps-là dans les entretiens sont ceux pour lesquels l’écrit n’est pas un obstacle. R. (E : 35’09)BFM « les moments où vous faisiez des exercices, des fiches, où vous étiez par deux et après on prenait un quart d’heure pour corriger, ça ça te semble bien comme activité ou t’aurais préféré faire autrement ? » R « ça, ça va c’est bien aussi parce que oui on fait tout seul et puis on corrigeait ensemble et ça  c’est bien progresser » K. (E10 audio 3/4 : 2’00) BFM« est-ce que tu trouvais que c’était bien de travailler avec des fiches, quand vous travailliez à deux par exemple pendant 1/4h tout seuls et puis après on corrigeait ensemble, ou est-ce que tu préférais quand on enlevait les tables et puis qu’on se mettait à parler ? » K « oui, quand c’est tout seul, après on va faire ensemble » BFM « c’est ça que tu préférais ? (oui) pourquoi ? » K « parce que euh, quand tu es tout seul tu appris quelque chose, si trop de fautes, c’est pas grave on va corriger avec professeur » A l’inverse, ceux pour qui l’écrit est difficile insistent plus sur la correction et les explications à l’oral autour de ces fiches d’activités.

(E1 : vers 17’30) BFM « Les activités qui t’aident le plus ? »

« Euh c’est le là quand vous parlez au Code le Code quand je me pose la question après je comprends après vous me donnez exercices sur les pages comme ça vous pouvez lire et après vous dire vos réponses » BFM « t’aimes bien après les explications avoir des exercices ? (oui) des feuilles avec des exercices ? » B « Oui, mais le quelqu’un parler comme vous parlez moi comme ça aussi j’aime bien » BFM « prendre du temps à parler ça t’aide ? » B « oui »
Ceci dit, comme l’évoque B. ci-dessus, nous n’avons jamais exigé de réponse écrite, car cela aurait représenté un obstacle entre certains apprenants et la notion en question. Nous avons systématiquement corrigé à l’oral ces activités d’entraînement en donnant la parole aux apprenants, qu’ils aient préparé mentalement ou par écrit leur réponse. Par exemple, le fait que J. n’ait écrit que 4 réponses sur 15 sur la fiche d’activité sur les questions que nous avons évoquée plus haut ne signifie donc pas qu’il n’a réfléchi qu’à ces quatre-là. Nous avons aussifréquemment proposé de faire ces activités en binôme ou en petits groupes, ce qui leur permettait de discuter et verbaliser -donc concrétiser- leur réponse et que le plus à l’aise d’entre eux la mette à l’écrit. C’est ce que C. commente comme suit : C. (E4 : 25’48) BFM « et là dans le groupe est-ce que ça te semble intéressant de travailler en petits groupes ? À plusieurs ? » C. « Ouais c’est intéressant parce que c’est on peut dire ce qu’on étudier, toi tu dis ce que tu penses, lui aussi il pense, donc les trois ou les quatre après on va voir ce qui est mieux, on le prend, donc c’est mieux d’avoir, mieux que grand groupe. »
De même pour la fiche d’observation d’un cours de conduite. La fiche servait à matérialiser le travail attendu mais il pouvait être fait sans être posé à l’écrit. Le support écrit fourni pouvait même empêcher la concentration sur la compréhension orale pour certains. De retour en classe, cela a donné lieu à une mutualisation à l’oral en petit groupe pour la première activité et un compte-rendu oral de chacun des apprenants au groupe pour le reste. Cela nous semblait important de le faire pour pouvoir évaluer leur niveau de compréhension de la situation qu’ils avaient vécue -et cela a donné lieu à des échanges intéressants entre pairs- mais, sans exigence de trace écrite, nous avons dû consacrer un temps relativement long à cette évaluation formative.
Ces éléments d’analyse de pratique montrent l’apport potentiel de la compétence de production écrite dans le développement d’autres compétences pour les apprenants, et le gain de temps de travail effectif et autonome pour chaque apprenant. Il est à noter cependant que le fait de faire travailler les apprenants en petits groupes, que ce soit avec production d’une réponse écrite ou non, oblige l’enseignant à déléguer aux apprenants eux-mêmes la question de l’évaluation formative individualisée qui se réalise du coup par les pairs. Par contre, cela limite l’apprenant dans son espace d’auto-évaluation et donc dans l’autonomie face à l’apprentissage. Avec un écrit individuel, il peut comparer sa réponse à la correction du formateur (écrite ou orale) ; alors qu’avec une réponse préparée mentalement (ou même oralement à voix basse) mais qui ne se fixe pas dans l’espace et donc dans le temps, il ne peut que difficilement s’auto-évaluer.
Comme pour la prise de note, l’utilisation de la compétence de production écrite pour les activités d’entraînements n’apparaît donc pas comme indispensable didactiquement mais facilite l’apprentissage de ceux qui la maîtrisent, et l’évaluation formative de tous, par l’enseignant ou en auto-évaluation.

L’outil d’évaluation Intégracode

Le troisième des usages de l’écrit constaté dans notre pratique était induit par l’outil d’évaluation commun à tous les groupes Intégracode. En toute logique, les formateurs interrogés par questionnaire l’ont aussi mentionné parmi les pratiques majoritaires de l’écrit pendant la formation avec la prise de note et les activités d’entraînement en classe. Cet outil nécessitait aussi une certaine compétence de production écrite pourl’évaluation de la compréhension orale et écrite. Ce document, dont nous présentons deuxexemplesen annexe 8, devait être utilisé en début et en fin de formation pour mesurer l’écart de compétences et donc les progrès des apprenants. C’est exactement le même outil qui servait d’évaluation diagnostique puis d’évaluation sommative.
Il était constitué de trois parties : une épreuve d’interaction orale sur 20 points, une épreuve de compréhension orale sur 30 points et une épreuve de compréhension écrite sur 50 points. En toute logique, la production écrite n’était pas évaluée. Par contre, les épreuves de compréhension comprenaient chacune des questions pour lesquelles la réponse attendue nécessitait d’écrire. Voilà les proportions que cela représente en termes de nombre de questions et de points.

L’interdépendance des compétences langagières

Non seulement, comme nous venons de le voir, il est difficile, voire impossible, de complètement dissocier les compétences langagières lors de l’évaluation ; mais ce n’est pas souhaitable didactiquement parlant de les dissocier lors de l’enseignement-apprentissage des langues. Adami (2009 : 95) attire l’attention sur le fait qu’il ne faut ni les séparer, ni les confondre, et donc articuler le travail sur le code , sur l’oral et sur la production écrite. Ferreiro traite des représentations de l’écrit en langue maternelle par des enfants, et non pas de l’écrit en L2 par des adultes, mais elle développe ses théories avec une v ision de l’enfant piagétien, c’est-à-dire constructeur actif de connaissance, qui nous semble utile à la réflexion qui nous concerne : « Un bon lecteur se forme en produisant de l’écrit, un bon producteur de texte se forme en lisant des textes »(2001 : 7). Cette démarche intègre toutes les aptitudes langagières dans un rapport interactif, le développement des compétences dans chaque aptitude étant à la fois un objectif et un moyen. (Adami, 2009, commentant Ferreiro 2001). Dès lors,travailler la compréhension écrite sans travailler la production écrite semble une gageure didactique dénuée de sens. Et cela vient valider l’intérêt de l’activité que nous avons expérimentée de décrypter l’organisation d’un document écrit pour apprendre à organiser ses propres notes.
Cette interdépendance ne s’arrête pas à la production vis-à-vis de la compréhension, elle concerne aussi l’oral et l’écrit. Selon Defays (2018 : 75 et 76), l’importance entre l’oral et l’écrit a varié dans l’histoire de la didactique des langues : les méthodes traditionnelles étaient centrées sur l’écrit, les structuro-behavioristes sur l’oral, et les approches communicatives sur les conditions de communication, orales ou écrites. Il explique qu’actuellement la linguistique et la neurolinguistique approfondissent la question des différences fondamentales entre l’oral et l’écrit sous deux angles – la pathologie, et l’apprentissage en langue maternelle – qui les feraient apparaître comme des modalités et compétences distinctes, peut-être situées dans deux parties distinctes du cerveau. Mais il prévient qu’« il ne faut certainement pas en tirer la conclusion que l’oral et l’écrit sont deux langues différentes, étrangère l’une à l’autre. Il n’est d’ailleurs pas profitable de les isoler trop radicalement ou trop longtemps dans l’enseignement. » « L’oral et l’écrit réclament, en didactique des langues étrangères, un apprentissage autant complémentaire que différencié qui tienne surtout compte de tous les vecteurs de l’enseignement (profil des apprenants, conditions d’enseignements, objectif de l’apprentissage) ». Et Defays de préciser « On s’efforcera d’associer l’écrit aux autres habiletés, à l’écoute (à l’occasion de prise de notes), à la lecture (exercices d’imitation, de parodie…) et à la parole (préparation de dialogues, rédaction de procès verbaux) » (2018 : 295).

Réponse à l’hypothèse 1 : l’écrit comme UN moyen didactique pour Intégracode

Cette première approche par une analyse didactique des pratiques de l’écrit constatées dans notre groupe Intégracode nous permet de répondre à notre hypothèse 1 qui était : « Bien que la production écrite ne soit pas nécessaire au passage de l’examen du Code de la route, elle renforce l’apprentissage des autres compétences langagières. » Cette hypothèse n’est que partiellement validée. A ce stade de l’analyse, notre conclusion est que l’usage de la production écrite peut renforcer l’apprentissage des autres compétences langagières si c’est une force de l’apprenant, mais aussi y faire obstacle si c’est une de ses faiblesses et qu’aucune autre voie n’est proposée. Il n’est donc pas indispensable au développement des compétences langagières ciblées par Intégracode et peut être contourné, pour des raisons de gestion du temps limité de la formation et/ou de gestion de l’hétérogénéité du groupe : c’est UN moyen didactique pour Intégracode, un moyen parmi d’autres.
Néanmoins, le choix d’exclure complètement le travail de cette compétence de la formation a pour conséquence de maintenir, voire de renforcer, l’hétérogénéité du groupe au niveau collectif, et le déséquilibre des compétences au niveau individuel, sans répondre au besoin constaté de développement de cette compétence comme outil d’apprentissage. Cela repousse le problème à un « plus tard », ou un « ailleurs »… qui pourrait bien s’appeler « jamais » ou « nulle part ».
D’après nous, le risque de ce choix est que des apprenants « en cours d’apprentissage de l’écrit en français », mais pas « en difficulté avec l’écrit de manière générale » se retrouvent bientôt « en difficulté avec l’écrit en français d’une manière générale ».

NE DÉMARCHE FOS À COMPLÉTER

Le livret Intégracode de juin 2019 pose comme un des 6 « principes fondamentaux » d’Intégracode qu’il s’agit d’une « formation en français sur objectif spécifique « code de la route » ». Mangiante et Parpette (2004) présentent le français sur objectif spécifique (FOS) en le différenciant d’un cours de FLE généraliste par trois éléments principaux, le premier entraînant les deux suivants :
 un projet de l’apprenant qui n’est pas linguistique mais nécessite des compétences de communication en français : il s’agit ici de passer le permis de conduire, et donc le Code.
 des objectifs d’apprentissages précis, clairement identifiés : ils ont été précisément listés dans le programme 2019 suite à un travail collaboratif issu de la session 2018 (cf plusloin et en annexes 3, 4, 5 et 6).
 une contrainte temporelle : la limite vient ici duvolume d’heures financées et de la durée totale de formation envisageable pour ce public entre le début d’Intégracode et l’obtention du Code. Mais cela ne correspond pas à une contrainte temporelle réelle des apprenants qui ne sont pas encore inscrits en auto-école, et encore moins à l’examen du Code.
D’après cette approche, Intégracode peut donc en effet être qualifié de projet FOS au sens global de cette étiquette, sur laquelle nous reviendrons plus loin pour ce qui est des nuances et des sous-étiquettes.
Mais les concepteurs du dispositif ne se présentent pas comme des spécialistes du FOS, ils tirent leur compétence de leur longue expérience, de leur fine connaissance du public et des remédiations pédagogiques mises en œuvre localement pour répondre aux besoins des apprenants allophones de l’auto-école sociale au fur et à mesure de son histoire. (EPG : 29’34) PG ah oui, oui alors, alors peut-être euh peut-être ça va relativiser mais euh en fait nous on n’est pas on n’est pas des grands spécialisteseuh hein de la xxx machin après on est plus euh à partir de l’expérience quoi (hum hum, oui bien sûr) parce que xxx BFM ce qui est valable hein ! [rires]PG oui oui oui après qui a des limites aussi hein sans douteeuh nous au départ la construction c’était, […] elle vient même pas du FLE donc elle travaille avec des publics alpha FLE et analph- et illettrés depuis 30 ans, 40 ans, 30 ans, et donc c’est à partir de cette expérience là euh qu’on a construit ça parce que déjà on était beaucoup avec des publics euh j’te dis d’illettrés et on travaillait beaucoup de cette manière là en reprenant le vocabulaire la syntaxe donc euh.
Mais puisqu’il s’agit de la création d’un nouveau curriculum, le projet mentionne explicitement que la phase expérimentale permettra de l’ajuster, de le compléter. L’entretien avec le responsable national Intégracode nous a appris l’existence d’un groupe de travail dans ce but et l’ouverture qui est la leur à la réflexion que peut apporter notre démarche. (EPG : 28’38) BFM euh ok… et euh, vous avez euh, fin je sais pas à quel point euh c’est des spécialistes FLE dans, vous avez assez souvent décrit ça dans la logique du FOS quoi, le français sur objectif spécifique, ça c’est un choix que vous avez fait dès le début ou ça été débattu ou… PG bah non euh, fin oui c’était un choix dès le début oui, après, pourquoi, c’est quoi ta question parce que peut-être y’a des questions plus techniques auxquelles fin qu’on s’est même pas posées hein
C’est là tout l’intérêt de la recherche-action : prendre le temps du recul que l’action ne permet pas toujours, se poser les questions que l’on ne s’était pas posées au début et que le terrain fait émerger, sans pour autant empêcher l’action de se dérouler, mais pour l’améliorer.
Dans cette partie, nous allons donc d’abord étudier avec la grille de lecture « FOS » le processus de conception d’Intégracode et proposer un ajustement en fonction des manques identifiés, avantde revenir aux conséquences de cet ajustement sur la place de l’écrit dans Intégracode.

L’analyse du besoin, un incontournable de la démarche FOS

Nous examinerons ci-après les différentes étapes de conception en nous appuyant à la fois sur les étapes types d’un projet FOS selon Mangiante et Parpette (2004) et sur la description de l’approche curriculaire selon Borg (2001) qui, en fait, se recoupent.
La première étape selon Mangiante et Parpette est celle de la demande de formation, ce qui correspond au constat du besoin dans l’approche curriculaire, étape décrite dans l’historique d’Intégracode en première partie avec la particularité que la demande de formation est en fait formulée par les organismes de formation eux-mêmes soucieux de mener à bien leur mission sociale, et qu’ils se sont chargés d’y répondre. Ils sont donc à la fois les commanditaires et les mandataires de cette action de formation.
(EPG : 19’03) c’est parti de chez nous là FIT euh, à partir du constat où on avait un public qui avait besoin de son permis euh et qui euh pour une bonne part était un public euh avec des questions de langue français, fin d’apprentissage du français, et donc on a , nous on est, on a une part auto-école sociale depuis longtemps, mais on n’avait rien monté de spécifique finalement lié à l’apprentissage du français […] on a deux activités, une activité sur la mobilité, dont une auto-école sociale, et une activité sur la langue française au travers d’une plateforme d’orientation linguisitique, donc on avait nécessairement les deux compétences et c’était l’occasion de les réunir.
Pour ces auteurs, la seconde étape est celle de l’analyse des besoins. Elle a donné lieu à un travail de collaboration entre des professionnels de la mobilité inclusive et des professionnels du FLE mené par FIT puisque cette association disposait des compétences en interne. Il s’agissait là de l’analyse de besoins objectifs par des professionnels, et pas uniquement du recensement des besoins ressentis par les apprenants, mais cette analyse n’a reposé que sur l’expérience des concepteurs. (EPG :30’30) BFM donc la la l’étude du besoin qu’auraient les apprenants Intégracode en fait elle s’est faite à partir de, les concepteurs d’Intégracode l’ont fait à partir de leur expérience du public PG exactement, exactement, exactement BFM mais y’a pas eu par exemple d’enquête avec des entretiens avec des potentiels apprenants ou de PG non non non, c’est vraiment l’expérience Roux explique très graphiquement dans son diaporama de présentation de l’approche curriculaire, que les besoins sont l’écart entre le profil d’entrée des apprenants et le profil de sortie visé, et ce, décliné par compétence. Le problème pour Intégracode est qu’il y a eu une confusion flottante entre « passer le Code » et « être en mesure d’apprendre le Code ».
L’objectif est pourtant explicite dans les documents de présentation où l’objectif, du point de vue langagier, est « d’acquérir un socle de compétences langagières relevant du niveau B1 (CECRL) nécessaires à la préparation du Code de la route. »Le responsable national le rappelle comme suit:
(EPG : 26’25) en fait Intégracode l’objectif c’est d’acquérir, fin oui d’acquérir les prérequis pour rentrer en auto-école (hum hum) euh Intégracode tu sais c’est au bout, au bout du processus, tu ne passes pas le Code (ouais)
Mais l’idée du « cours de Code » ou de « l’apprentissage du Code » est souvent exprimée par le raccourci « le Code », au sens de l’examen du Code de la route. Mais ce raccourci est tellement fréquent, notamment ici au sujet de la définition du profil de sortie des apprenants, que ce n’est pas qu’un raccourci langagier : la confusion persiste en pratique, et a donné lieu à un raccourciméthodologique.
(EPG : 21’22) BFM et du coup la définition du profil de sortiedes apprenants ? Enfin tu vois le … PG en termes de compétences en langue tu veux dire ? (oui)bah en fait c’est des compétences qui vont être du registre du B1 voire parfois, mais spécifiques, sur des questions spécifiques liées au Code, elles ne vont pas avoir le B1 ou le B2 mais elles vont avoir des compétences linguistiques liées au B1 ou B2 mais spécifiquement liées à tel ou tel thème du Code.
D’après la terminologie de Mangiante et Parpette (2004), ces besoins langagiers ont ensuite été transformés en objectifs de formation. Pour cela, les concepteurs se sont appuyés sur des critères issus de 2 référentiels différents : le REMC (Référentiel pour l’Éducation à une Mobilité Citoyenne) et le CECRL. Mais le REMC n’est pas un référentiel des compétences nécessaires « à l’apprentissage du Code », c’est un référentiel des compétences nécessaires à l’obtention de l’examen du Code, et même de l’ensemble du permis de conduire, et élaboré dans l’objectif de limiter l’insécurité routière. Et les concepteurs d’Intégracode le savent : (EPG : 22’01) en fait y’a eu un vrai parallèle entre les deux référentiels, entre le CECRL et on a, […] y’a bien eu ce système de correspondance, c’est à dire comment je vais chercher telle compétence dans le CECRL correspond à telle compétence requise dans le Code »

Réintégrer le savoir-apprendre comme objectif d’Intégracode

Il s’agit ici d’enrichir le programme de formation d’Intégracode en fonction de cet objectif complémentaire qu’est le « savoir-apprendre », identifié dans la partie précédente grâce à l’analyse des raccourcis méthodologiques de la démarche FOS menée. Mais nous ne l’aborderons pas exhaustivement, seulement depuis l’angle de ce que cela peut apporter à notre problématique de la place de l’écrit dans Intégracode.

Le savoir-apprendre : des besoins constatés dans le feu de l’action

Lors des entretiens, lorsque nous avons interrogé les apprenants sur leurs besoins pour apprendre (le français ou le Code), ils ont répondu sur deux volets, souvent sans les dissocier : les méthodes et les contenus, comme ci-dessous : AR. (E2 : 10’15) « j’ai besoin pour le test pour entrer le Code, j’ai besoin plus de français, besoin plus de vocabulaire pour le apprendre le français, besoin beaucoup de écrire ou comprendre bien tous les syllabes, de le mot ou le Code »
Donc, dans les thèmes « la perception des différents types d’activités pédagogiques proposées » et « les besoins d’apprentissage ressentis » identifiés au préalable, nous avons identifié les sousthèmes, puis rassemblé et décompté dans le tableau suivant toutes les occurrences positives dans le discours des apprenants (j’aime bien…, j’ai besoin de…, c’est mieux de…, il faut…).

Table des matières
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I. INTEGRACODE : UN PROJET INNOVANT A LA CROISÉE DE DEUX SECTEURS
A) Un projet issu de la mobilité inclusive
B) Un projet qui s’inscrit dans le champ de la formation linguistique des migrants adultes
II. LA RECHERCHE-ACTION AU SERVICE DE L’INNOVATION
A) Du terrain à la recherche
B) Démarche, intérêts et limites de cette recherche-action
III. L’ÉCRIT, UN IMPÉRATIF DIDACTIQUE ?
A) Prendre en compte les cultures d’apprentissage et d’enseignement ?
B) La production écrite est déjà présente dans Intégracode
IV. UNE DÉMARCHE FOS À COMPLÉTER
A) L’analyse du besoin, un incontournable de la démarche FOS
B) Réintégrer le savoir-apprendre comme objectif d’Intégracode
C) L’intérêt cognitif de la production écrite
V. OU S’EXTRAIRE DE LA DÉMARCHE FOS ?
A) Quelle intégration ?
B) Implication glottopolitique d’un positionnement FOS
C) Revendiquer la finalité émancipatrice de la formation
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES ANNEXES

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