L’ÉCOLE LA TORTUE-DES-BOIS

L’ÉCOLE LA TORTUE-DES-BOIS

L’émergence des écoles alternatives publiques québécoises date des années 1970. Elle découle des luttes menées par des parents qui ont refusé le modèle pédagogique dominant à la fin des années 19501 . En 1974, soit 10 ans après la création du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), l’ouverture de la première école alternative publique québécoise, l’école Jonathan, a marqué le début du mouvement éducatif alternatif public au Québec. En janvier 2013, le Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (REPAQ) regroupe 31 écoles, pour la plupart issues de la volonté des parents de participer activement à l’éducation de leurs enfants et de leur offrir une pédagogie et un milieu scolaire adaptés à leurs valeurs. L’émergence des écoles publiques alternatives québécoises s’inscrit également en résistance par rapport au système scolaire québécois. Il s’agit donc d’un mouvement collectif de pris en charge de l’éducation au sein duquel des individus s’organisent de façon autonome pour mettre sur pied des projets éducatifs alternatifs. Cette recherche vise à en définir les particularités.

Plus spécifiquement, nous verrons au premier chapitre que les écoles alternatives s’inscrivent dans un système hégémonique institué que nous tenterons de définir. Les concepts «d’hégémonie culturelle» (Piotte, 1970; Rocher 2000), de «développement» comme paradigme hégémonique (Bôhm et al, 2010; Sachs & Esteva, 1996; Tremblay, 1999) et d’appareil idéologique d’État (Althusser, 1970) y seront traités.

Dans la deuxième moitié du XXe siècle, la montée du capitalisme se traduit par une concentration croissante des pouvoirs économiques et politiques et, par conséquent, par la croissance des inégalités socioéconomiques, les disparités régionales, le déclin démocratique et la détérioration de l’environnement. Partout en Occident, l’économie néolibérale influence les politiques publiques et une tendance très nette à la privatisation et à la bureaucratisation se dessine. La croissance économique et l’ouverture des frontières justifient le modèle productiviste propre au modèle néolibéral américain. En continuité avec le «american way of life» de l’après-guerre, l’atteinte d’un niveau de vie basé sur l’opulence, le bien-être et le progrès technologique s’implante partout. L’hégémonie capitaliste, sous la bannière du développement, domine ainsi les appareils idéologiques d’État et se répand jusque dans toutes les sphères de la vie privée. Les institutions publiques s~e trouvent alors instrumentalisées et soumises aux lois du marché. Non seulement l’État s’avère l’outil de prédilection de la propagande néolibérale,  mais il constitue le lieu par excellence de la reproduction sociale et idéologique (Althusser, 1970).

Parallèlement, les nouveaux mouvements sociaux tendent à se fédérer dans les années 1960 et 1970 autour d’enjeux et de projets communs (David, 2000). Le mouvement altermondialiste apparaîtra ainsi progressivement, à la fin du XXe siècle, comme mouvement contre-hégémonique. Fondé sur l’émancipation des individus et des collectivités ainsi que sur des valeurs de démocratie, de solidarité, d’égalité et de justice, l’altermondialisme crée en effet une rupture avec la pensée dominante instituée. La multitude des luttes locales et des formes de « résistances situées » partout à travers le monde témoigne de ce que Rocher appelle la « fragmentation » (Rocher, 2000 : 125). Les slogans « penser global, agir local » et « un autre monde est possible » illustrent un désir d’affranchissement et d’autonomie généralisée. La mondialisation accélérée s’accompagne d’ailleurs d’un discours « planétariste » qui s’inscrit dans une dynamique de crise de l’autorité (Héraire, 1997 : 56).

HÉGÉMONIE, APPAREILS IDÉOLOGIQUES D’ÉTAT ET DÉVELOPPEMENT

L’HÉGÉMONIE CULTURELLE

D’un point de vue politique, les expériences collectives alternatives sont aux prises avec un ensemble d’institutions économiques, politiques, sociales et culturelles dominantes. Ce « système » sera défini au cours des prochains paragraphes à l’aide du concept « d’hégémonie culturelle », lequel permettra d’expliquer et de comprendre les rapports de domination en cause.

Les origines du concept « d’hégémonie »
L’hégémonie trouve ses racines étymologiques dans le nom « hêgemôn », « commandant  en chef», issu de la période de l’Antiquité grecque. Développé et popularisé par le philosophe marxiste Antonio Gramsci au XXe siècle, ce concept renvoie à la domination idéologique d’un groupe ou d’une classe sociale sur un autre et au rôle que les pratiques quotidiennes et les croyances collectives jouent dans l’établissement des systèmes de domination. Selon Gramsci, Marx avait sous-estimé l’influence de la culture bourgeoise sur le prolétariat. C’est pourquoi la classe ouvrière, malgré son nombre important et malgré les crises économiques successives engendrées par le capitalisme, n’est jamais parvenue à « l’abolition du travail », à la « disparition de l’État » et au « royaume de la liberté » prédits par Marx (Arendt, 1993 : 36). Plutôt que de travailler à son émancipation et de faire une révolution qui servirait ses intérêts collectifs, le prolétariat aurait plutôt succombé, au cours du XXe siècle, à l’attrait du consumérisme, au nationalisme et au désir d’ascension du statut social (Piotte, 1970). Par le concept d’hégémonie culturelle comme facteur de la domination bourgeoise, Gramsci a su expliquer, en partie du moins, pourquoi les révolutions communistes ne se sont pas produites.

L’hégémonie culturelle aujourd’hui
Selon plusieurs intellectuels modernes, les institutions économiques, politiques et bureaucratiques, organisées majoritairement par la classe capitaliste néolibérale, forment aujourd’hui un système institué qui domine la société civile (Althusser, 1970; Meister, 1972; Castoriadis, 1975; Sachs & Esteva, 1996; Rocher, 2000). Albert Meister (1974) souligne que même parmi les sociétés dites « socialistes », le capitalisme fait partie intégrante du système économique, lequel influence la société dans son ensemble. La classe politique se trouve donc, selon lui, dominée par la classe économique.

Les intellectuels organiques
La notion « d’intellectuel organique » est centrale au concept gramscien d’hégémonie culturelle. Selon Gramsci, toute classe sociale (bourgeoisie, aristocratie, prolétariat,paysannerie, etc.) crée « organiquement une ou plusieurs couches d’intellectuels qui lui donnent son homogénéité et la conscience de sa propre fonction [c.-à-d. son autonomie], non seulement dans le domaine économique, mais aussi dans le domaine politique et social. » Les intellectuels organiques se distinguent des intellectuels « traditionnels » associés à ceux « qui existaient avant […] et qui […] apparaissent comme les représentants d’une continuité historique » (Piotte, 1970 : 34). Ils occupent diverses fonctions au sein de la classe à laquelle ils sont liés « organiquement », c’est-à-dire au sein de l’organisation à laquelle ils appartiennent. Ils peuvent être chercheurs, éducateurs et organisateurs d’hégémonie, d’économie ou de coercition.

LES APPAREILS IDÉOLOGIQUES D’ÉTAT

Après avoir décrit sommairement comment s’organise l’hégémonie culturelle des institutions économiques, sociales et politiques, il est maintenant utile et nécessaire de s’attarder au rôle que joue l’État dans le maintien de cette hégémonie pour comprendre par quels processus le pouvoir gouverne. Pour ce faire, nous traiterons du concept « d’appareil idéologique d’État » (AIE) élaboré par Louis Althusser dans les années 1970. Nous verrons que c’est au sein et en périphérie de PAIE scolaire que se joue le devenir des écoles publiques alternatives et que c’est en grande partie par et dans cet AIE que l’hégémonie culturelle se reproduit.

Marx avait déjà affirmé que le parti au pouvoir d’un gouvernement est capable d’imposer son idéologie via « l’appareil d’État » et d’ainsi reproduire les rapports de production et la force de travail. C’est donc en s’appuyant sur lui qu’Althusser a développé le concept d’AIE, qui n’est pas sans rappeler l’hégémonie culturelle de Grarnsci, pour qui « [c]’est dans l’idéologie qu’une classe exerce, par l’intermédiaire du parti [donc de l’État], l’hégémonie sur d’autres classes sociales.» (Piotte, 1970: 119). Avant de traiter de PAIE, des distinctions s’avèrent nécessaires entre l’infrastructure et la superstructure ainsi qu’entre le pouvoir d’État et l’appareil d’État.

Infrastructure et superstructure Dans «Idéologie et appareils idéologiques d’État » (1970), Althusser emprunte au jeune Marx la « métaphore de l’édifice » pour décrire « l’infrastructure ou base économique (« unité » des forces productives et des rapports de production), et la superstructure, qui comporte elle-même deux « niveaux » ou « instances » : le juridico-politique (le droit et l’État) et l’idéologie (les différentes idéologies, religieuses, morales, juridiques, politiques, etc.) » (Althusser, 1970 : 13). Ainsi, les étages supérieurs de l’édifice – la superstructure – se trouvent déterminées par les étages inférieurs – l’infrastructure – sur lesquels ils reposent. Il y a toutefois un rapport mutuel entre la superstructure et l’infrastructure, ce que Marx avait d’ailleurs affirmé plus tard : bien que la superstructure soit déterminée par l’infrastructure, son « autonomie relative » lui permet d’agir réciproquement sur l’infrastructure. L’inconvénient de cette métaphore, explique Althusser, est qu’elle ne comporte qu’une dimension essentiellement « descriptive » et non explicative. Pour comprendre et penser la superstructure, il faut partir, selon lui, du concept de « reproduction » (moyens de production, force de travail et rapports de production) : «Nous pensons que c’est à partir de la reproduction qu’il est possible et nécessaire de penser ce qui caractérise l’essentiel de l’existence et la nature de la superstructure» (ibid,: 15). C’est ainsi le rôle de la superstructure que d’assurer la reproduction de la force de travail, soit par « l’assujettissement à l’idéologie dominante » par l’entremise notamment de l’école, l’Église, la prison et l’armée. Ces différentes institutions – il y en a plusieurs autres – constituent les appareils d’État.

Pouvoir d’État et appareil d’État
Althusser souligne ensuite la distinction marxiste entre le pouvoir d’État, associé à l’idéologie au pouvoir, et l’appareil d’État, associé aux institutions bureaucratiques produites par l’État. Les étapes de la lutte du prolétariat contre la classe dominante décrites par la « théorie marxiste de l’État » illustrent cette distinction : «[…] nous pouvons dire que les classiques du marxisme ont toujours affirmé : 1) l’État c’est l’appareil répressif d’État; 2) il faut distinguer le pouvoir d’État de l’appareil d’État; 3) l’objectif de la lutte des classes concerne le pouvoir d’État, et, par voie de conséquence l’utilisation, par les classes (ou alliance de classes, ou de fractions de classe) détentrices du pouvoir d’État, de l’appareil d’État en fonction de leurs objectifs de classe; et 4) le prolétariat doit s’emparer du pouvoir d’État pour détruire l’appareil d’État bourgeois existant et, dans une première phase le remplacer par un appareil d’État tout différent, prolétarien, puis dans les phases ultérieures mettre en œuvre un processus radical, celui de la destruction de l’État (fin du pouvoir d’État et de tout appareil d’État). » (1970 : 19) Ainsi, la lutte de classe concerne le pouvoir d’État lui-même, c’est-à-dire l’idéologie dominante, et l’appareil d’État n’est en quelque sorte que l’outil ou le « bras » du pouvoir, lequel doit être conquis par le pouvoir d’État, transformé par le prolétariat (c’est-à-dire la classe révolutionnaire), puis détruit.

Appareil idéologique d’État et appareil répressif d’État
Althusser distingue également – et c’est son principal apport – FADE et l’appareil répressif d’État (ARE). Ce dernier regroupe le gouvernement, l’administration, l’armée, la police, les tribunaux et les prisons, alors que l’AIE est constitué de la religion (le système des différentes « Églises »), l’école (le système des différentes « Écoles », publiques et privées), la famille, la loi (le système juridique), le système politique (dont les différents partis), les syndicats, le système d’information (presse, radio, télévision, etc.) et la culture (lettres, arts, sports, etc.) (ibid. : 21). Ces appareils d’État s’inscrivent dans la superstructure, tout en se dotant des infrastructures nécessaires à leur fonctionnement. Althusser souligne que TARE appartient entièrement au domaine public, alors que TAIE tient en grande partie du domaine privé. L’État n’étant ni public ni privé , une institution privée peut très bien réaliser n’importe quel des AIE (ibid. : 22).

L’AIE scolaire
Althusser accorde une grande importance à TAIE scolaire lors du renversement du clergé par la bourgeoisie capitaliste. L’école serait d’ailleurs l’AIE par excellence selon lui : «Nous pensons que [l’AIE] qui a été mis en position dominante dans les formations capitalistes mûres, à l’issue d’une violente lutte de classe politique et idéologique contre l’ancien appareil idéologique d’État dominant, est l’appareil idéologique scolaire » (ibid. : 30). Il ajoute que « le couple École-Famille a remplacé le couple Église-Famille » dans le processus de reproduction sociale, en expliquant sommairement comment l’État arrive à faire des enfants des sujets adaptés aux besoins du système (capitaliste) : « [L’école] inculque [aux enfants] des « savoir-faire » enrobés dans l’idéologie dominante (le français, le calcul, l’histoire naturelle, les sciences, la littérature), ou tout simplement l’idéologie dominante à l’état pur (morale, instruction civique, philosophie). Quelque part vers la seizième année une énorme masse d’enfants tombe « dans la production » : ce sont les ouvriers ou les petits paysans. » (ibid. : 32)

LE PARADIGME DU DÉVELOPPEMENT

Pourquoi traiter du concept de « développement » dans une recherche portant sur l’autonomie d’une expérience collective en éducation? Parce que d’une part, comme nous le verrons dans cette section, la notion de développement est un paradigme qui sert l’idéologie néolibérale, laquelle domine aujourd’hui tout l’Occident et de nombreux pays sur tous les continents (Sachs, 1996). D’autre part, cette notion peut nous permettre de mieux comprendre le déploiement des dynamiques politique et économique hégémoniques à différentes échelles et ce, depuis plus d’un demi-siècle.

La seconde moitié du XXe siècle n’aurait effectivement pas autant été marquée par la montée du néolibéralisme sans l’apparition de la notion de « développement » dans les discours des politiciens et des économistes (Sachs et Esteva, 1996; Tremblay, 1999). C’est Truman qui en a été l’instigateur en 1949, lorsqu’il désignera les pays ayant le plus faible PIB et la plus grande pauvreté, en l’occurrence les pays du Sud, comme des pays « sousdéveloppés ». À l’époque de l’après-guerre, le discours de Truman s’inscrivait en cohérence avec le « american way of life », où la culture américaine était – et est encore aujourd’hui – fondée sur les idées de bien-être individuel, de prospérité et de progrès. Avec l’apparition de ce paradigme, un nouveau « schéma universel » hégémonique venait d’apparaître : d’un côté les pays développés – qui devaient par ailleurs continuer de se développer économiquement – et de l’autre, les pays « sous-développés ». Comme l’énonce Sachs, « [s]ur la scène politique, tous les peuples doivent suivre une même voie: aspirer au développement » (1996 : 14). Les économistes et les politiciens se sont approprié le terme pour justifier les politiques axées sur la croissance économique, prétextant l’augmentation générale du niveau de vie. La production est ainsi devenue synonyme de prospérité {ibid:14). Dans un contexte de mondialisation accélérée et d’ouverture des frontières, les politiques protectionnistes constituent une entrave au développement des autres pays.

POUR UNE THEORIE EMANCIPATRICE : LE CONCEPT D’AUTONOMIE COLLECTIVE

APPROCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE

La « théorie critique » ou critical theory est l’approche épistémologique qui est la plus apte à pouvoir décrire les rapports,antagonistes qu’entretiennent des projets collectifs alternatifs avec les institutions dominantes. La posture du chercheur y est nécessairement « engagée », puisque le problème de recherche soulève des enjeux éminemment politiques et subjectifs.

DÉMARCHE THÉORIQUE

Dans cette section, la question de l’autonomie sera d’abord traitée sous l’angle d’un projet contre-hégémonique, selon la perspective critique traitée précédemment. Les liens entre l’autonomie, l’éducation et l’instruction publique seront ensuite définis. Enfin, nous aborderons les conditions de l’autonomie des projets alternatifs en éducation, c’est-à-dire ce qui peut favoriser et défavoriser leur autonomie.

Sur le projet d’autonomie, nous nous référerons à Hollo way (2008), Bhôm et al (2010), Le Coadic (2006), Bouchet (2007) Cartoriadis (1975), David (2000), Marteel (2000) et Esteva (1996). Sur les liens entre l’autonomie, l’éducation et l’instruction publique, c’est-à-dire le système scolaire bureaucratique, nous nous référerons à Freire (1974), Girardi (1979), Illich (2004), Bourdieu et Passeron (2005), Baillargeon (2005 et 2006), Pallascio et Beaudry (2001), Caouette (1982) et Samoff et Sebatane (2001). Enfin, concernant les contraintes propres à l’institutionnalisation des expériences alternatives en éducation, nous nous référerons à Fortin (1985), Drapeau (2005), Meister (1972 et 1974), Pallascio et Beaudry (2001), Caouette (1982), et Samoff et Sebatane (2001).

CONCLUSION

L’intention initiale de cette recherche était d’apporter un regard critique sur les pratiques alternatives contre-hégémoniques qui évoluent au sein des institutions dominantes, et plus particulièrement du capitalisme, des appareils idéologiques d’État (AIE) et du développement en tant que paradigme hégémonique. L’objectif latent était de contribuer à fournir des repères théoriques et pratiques afin d’enrichir une praxis et ainsi contribuer au mouvement alternatif.

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1  HÉGÉMONIE, APPAREILS IDÉOLOGIQUES D’ÉTAT ET DÉVELOPPEMENT 
1.1 L’HÉGÉMONIE CULTURELLE
1.2 LES APPAREILS IDÉOLOGIQUES D’ÉTAT
1.3 LE PARADIGME DU DÉVELOPPEMENT
1.4 CONCLUSION
CHAPITRE 2 :  POUR UNE THÉORIE ÉMANCIPATRICE : LE CONCEPT D’AUTONOMIE COLLECTIVE 
2.1 APPROCHE ÉPISTÉMOLOGIQUE
2.2 DÉMARCHE THÉORIQUE
2.2.1 L’autonomie : un concept ambigu, paradoxal et utopique
2.2.2 Autonomie et AIE scolaire
2.3.3 L’autonomie sous contraintes
2.4 CONCLUSION
CHAPITRE 3 :  MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 
3.1 OBJECTIFS GÉNÉRAL ET SPÉCIFIQUES
3.2 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
3.2.1 La recherche qualitative
3.2.2 L’étude de cas
3.3 CONCLUSION: LIMITES DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 4 :  L’ÉCOLE ALTERNATIVE PUBLIQUE QUÉBÉCOISE 
4.1 CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET SOCIODÉMOGRAPHIQUE AVANT LA FONDATION DE
L’ÉCOLE LA TORTUE-DES-BOIS
4.2 LE CONTEXTE DE FONDATION DE L’ÉCOLE ALTERNATIVE PUBLIQUE DE LA TORTUEDES-BOIS
4.3 LES ÉCOLES ALTERNATIVES PUBLIQUES QUÉBÉCOISES
4.4 LE RÉFÉRENTIEL DE LA TORTUE-DES-BOIS ET L’ÉDUCATION DANS UNE PERSPECTIVE
PLANÉTAIRE
CHAPITRE 5 :  ANALYSE DU CAS PAR CATÉGORIES THÉMATIQUES 
5.1 ANALYSE THÉMATIQUE
5.1.1 Adhésion
5.1.2 Pédagogie
5.1.3 Participation
5.1.4 Démocratie
5.1.5 Ressources
5.1.6 Leadership
5.1.7 Réglementation
5.2 CONCLUSION
CONCLUSION GÉNÉRALE

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