Soutenance mémoire
La problématique des difficultés scolaires se situe à la fois dans un cadre systémique et à la fois dans les pratiques individuelles des professionnels de l’éducation. De la création des réseaux d’éducation prioritaire par Alain Savary en 1981 à la mise en place des classes de CP à douze élèves dans ces mêmes réseaux par le ministre actuel, les réponses de l’institution scolaire sont nombreuses et régulièrement réajustées. Du côté des professeurs, la difficulté scolaire est un paramètre à prendre en compte lors de l’élaboration des séquences didactiques et pendant le temps de classe. Au fil des années, une pratique telle que la différenciation pédagogique est devenue une constante des pratiques enseignantes. Les stratégies mises en place pour faire progresser les élèves de plus faible niveau sont variées et s’inspirent souvent de résultats validés par la recherche. Si une telle importance est donnée à la diminution des difficultés scolaires c’est qu’elles sont les symptômes d’une promesse encore non-tenue de l’école républicaine, à savoir la lutte contre les inégalités. Ce point est d’autant plus saillant dans le système éducatif actuel que la dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) a montré que la France n’était pas parvenu à faire progresser ses élèves les plus en difficulté. Cette progression stagne également dans les établissements scolaires situés dans les milieux les plus défavorisés , ce constat montre que l’enjeu des difficultés a également une teneur sociale qu’il est nécessaire de corréler avec les pratiques enseignantes.
Les recherches que nous avons effectuées ainsi que notre pratique professionnelle ont mis en avant la notion de sens, ou plutôt le manque de sens de l’école pour certains élèves. L’absence de signification des apprentissages devient alors un obstacle dans l’acquisition des savoirs et des compétences. Si il semble évident pour certains élèves et pour beaucoup d’adultes, le sens de l’école est une construction qui n’a rien d’innée . De ce constat, nous avons problématisé nos recherches de la manière suivante : comment faire progresser les élèves en difficultés en donnant du sens aux apprentissages ?
Cadre théorique : les difficultés scolaires
État des lieux
De l’échec scolaire à la difficulté scolaire
Dans le présent ouvrage nous parlerons de difficultés scolaires au pluriel car ces difficultés sont multiples. Par ailleurs le terme semble ardu à définir et nous ne chercherons pas ici à définir les difficultés de manière spécifique mais plutôt à délimiter le sujet et donner un cadre sémantique au présent objet d’étude. La notion de difficulté a une histoire plutôt récente, dans un premier temps, il sera d’ailleurs question « d’échec scolaire ». La dénomination est utilisée par Viviane Isambert-Jamati à partir des années 50 et se démocratise dans la décennie suivante .
On remarque que c’est d’abord le résultat de la formation des élèves qui est pris en compte. L’échec concerne l’ensemble d’un processus étalé sur plusieurs années. Il se dégage une vision finaliste du système éducatif qui prend en compte le nombre d’élèves admis au certificat d’étude. Un peu avant cela, à l’orée des Trente Glorieuses, une commission présidée par Paul Langevin s’attelle à la conception du plan Langevin-Wallon. Bien que ce plan n’ait pas été appliqué pour des raisons politiques , le texte fera référence en matière de philosophie de l’éducation. Celui-ci se structure autour de plusieurs leviers dont le but est de rendre la scolarité plus démocratique. Il fait passer l’école obligatoire de 16 à 18 ans, un premier cycle est construit autour d’enseignements communs à tous les élèves, le deuxième concerne l’orientation et enfin le troisième ouvre soit vers le baccalauréat, soit vers une voie professionnalisante ou enfin l’apprentissage d’un métier . On peut constater que ce plan peut s’apparenter aux prémices de notre socle commun actuel et à un système de cycle proches des programmes actuels . Il s’agit à l’époque de mettre en place un accès plus juste et plus démocratique à l’enseignement secondaire. Selon Francine Best, inspectrice générale de l’Éducation Nationale, la conception du plan Langevin-Wallon vise davantage à « augmenter la fréquentation scolaire que d’assurer la réussite scolaire de tous » . Le rôle de l’école serait par conséquent d’effectuer une sélection, on estimait que si des élèves ne maîtrisaient pas les savoirs qui leur étaient enseignés, c’était parce qu’il n’étaient pas « outillés » intellectuellement . La réussite et l’échec scolaire étaient observés comme des aptitudes ou des inaptitudes et les difficultés scolaires dues à une forme de handicap (nous verrons que cette notion de handicap sera ré utilisée plus tard d’un point de vue social pour expliquer les difficultés de certains élèves).
A partir des années 60, sous la plume des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, le regard sur l’échec scolaire va évoluer. Les deux chercheurs montrent en effet que le niveau d’étude est corrélé au milieu socio-culturel . Cela indique que les échecs et les réussites ne sont pas nécessairement des spécificités des élèves mais des résultats systémiques. Les aptitudes ne sont donc plus innées mais le fruit d’une construction sociale qui semble prendre le pas sur un mérite individuel . Il n’est pas question de nier le mérite des élèves en situation de réussite, mais de relever des inégalités sociales : les enfants issus de milieux socio-culturels plus modestes rencontrent plus d’obstacles aux apprentissages que ceux issus de milieux plus aisés. Il est nécessaire de préciser que ce constat macrosociologique s’appuie sur des statistiques, il existe par conséquent des transfuges dans les milieux populaires et des élèves issus des classes sociales supérieures en situation d’échec. Quoiqu’il en soit, c’est dans ce cadre que se conceptualise petit à petit la notion de difficulté scolaire en tant que cause de l’échec. Lutter contre la difficulté scolaire revient donc en partie à s’émanciper du déterminisme social.
Les difficultés « ordinaires »
Il convient ici de lever une ambiguïté liée au terme de difficulté : celle-ci n’a pas de valeur intrinsèquement négative, au contraire, pour Anne Armand, la difficulté fait partie intégrante des apprentissages . Cette inspectrice générale de l’Éducation Nationale n’entend pas uniquement le caractère inévitable des difficultés lorsqu’il y a processus d’apprentissage, mais encore que ce sont les difficultés elles-mêmes qui permettent de progresser. Cette affirmation permet de relever un premier obstacle lié aux apprentissages : certains élèves ne sont pas prêts à accepter la difficulté. En effet, faire face à la difficulté, même celle d’un simple exercice, nécessite pour l’élève d’avoir confiance en ses capacités et ne pas craindre les situations d’échec.
Outre ces obstacles, pour la majorité des élèves, les difficultés liées directement aux situations d’apprentissage sont ponctuelles et normales (dans la norme). Dans un article de 2005 paru dans Les Cahiers Pédagogiques Michel Perraudeau parle de difficultés « ordinaires ». Il estime également que la difficulté est un indicateur de l’activité de l’élève . L’élève qui fait des erreurs n’est plus perçu comme défaillant mais comme un élève qui apprend.
Les difficultés dont il est question ici, celles qui peuvent mener un élève vers l’échec scolaire, sont d’un autre ordre. Elles sont, pour reprendre les termes de Michel Peraudeau, au sens littéral, extra-ordinaires . Celles-ci sont qualifiées de « grandes difficultés » ou de « difficultés graves et durables ». A l’inverse des difficultés ponctuelles inhérentes aux apprentissages, elles sont caractérisées par une inscription dans le temps. Les situations d’échec sont par conséquent les symptômes de ces difficultés, on peut les évaluer en fonction de critères.
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Table des matières
Introduction
1) Cadre théorique : les difficultés scolaires
1.1) État des lieux
a) De l’échec scolaire à la difficulté scolaire
b) Les difficultés « ordinaires »
c) Les troubles des apprentissages et le handicap
d) Des élèves en souffrance
1.2) Des pistes pour identifier et expliquer les causes des difficultés
a) L’effet « classe » et l’effet « école »
b) L’effet « maître »
c) Les moyens pointent les symptômes
d) Le milieu scolaire et le milieu social
1.3 Le comportement : cause ou conséquence ?
2) Les pédagogies de projet
2.1) Donner du sens pour mobiliser
2.2) Apprendre collectivement le métier d’élève
2.3) L’émancipation par le travail
3) Méthodologie de la recherche
3.1) Hypothèses
3.2) Contexte professionnel : la ville, l’école, la classe
a) Données statistiques
b) La classe et les élèves
c) La création d’une dynamique de classe
d) Des projets
3.3) Quels élèves sont concernés ?
a) Les élèves écartés de l’évaluation du dispositif
b) Les élèves concernés par l’évaluation
c) Nolan
d) Marine
3.4) « Des marque-pages à la mer » – description du projet
a) Les objectifs
b) Les activités
c) Les points des programmes abordés
3.5) Déroulement
a) Le Poème
b) La Production écrite
c) Le Marque-page
d) L’illustration
4) Résultats
a) Rester assis, calme et être à l’écoute
b) S’impliquer dans l’activité (orale/écrite)
c) Entrer dans les apprentissages
d) Faire le travail
Conclusion
Bibliographie
Annexes
