L’écart entre l’autorité attendue et l’autorité perçue dans le pilotage de l’équipe de vie scolaire 

Un brouillage des missions du CPE…

Comme le soulignent les différentes études sur la catégorie (Bouvier, 2007 ; CEREQ, 2007), la lisibilité professionnelle des CPE demeure fragile. Si la circulaire de 2015 a eu pour objectif de redéfinir et d’actualiser leurs missions, il n’en demeure pas moins qu’en réalité ces attributions restent floues, surtout pour le reste de la communauté éducative, qui a une représentation du métier de CPE bien différente de ce qu’elle est aujourd’hui. D’ailleurs certains enseignants continuent de refuser des tâches subalternes (Verneuil, 2013) et se délestent du « sale boulot » (Le Floch, 2008) sur les CPE, preuve que l’image du surveillant général résiste encore dans l’esprit collectif. En effet, tous les acteurs n’assument pas forcément pleinement leur rôle éducatif et relayent ainsi les problèmes d’ordre disciplinaire au CPE.
Pourtant, la circulaire de 2015 définit trois axes majeurs de l’activité du CPE, à savoir la participation à la politique éducative de l’établissement, le suivi des élèves et l’organisation de la vie scolaire. Mais finalement, derrière ces grands axes se cache une multitude de compétences qui provoque une extension de ses missions initiales. En effet, si dans les textes le CPE fait de la surveillance, du suivi des élèves et de l’animation éducative, il doit en réalité se consacrer à de nouvelles missions, en plus des missions traditionnelles, qui se sont rajoutées avec l’évolution de la société comme la pratique d’entretiens individualisés avec les élèves, du travail collaboratif avec les enseignants et les personnels médico-sociaux, la mise en place d’une éducation à la citoyenneté,…etc. De plus le CPE aurait pour objectif de briser la barrière entre l’éducation et la pédagogie (Focquenoy, 2019), mais le poids des tâches administratives amène parfois les professionnels à faire l’impasse sur leur rôle éducatif (Cadet, 2007).
À cela s’ajoute un rôle majeur de pilotage de l’équipe de surveillance, comme l’indique la circulaire de 2015 le CPE doit « animer l’équipe de vie scolaire » et donc adopter une fonction de chef de service en organisant et régulant le travail des personnels rattachés au service de vie scolaire (Circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015).
Ainsi, au vue de l’extension et de la complexification des missions à la charge du CPE, certaines tâches vont être confiées aux assistants d’éducation (surveillance, bureau, accueil des élèves, gestion des absences, référent de classe, animateur d’activités…) afin de permettre au CPE de de se focaliser en priorité sur d’autres (Barbier, 2015).
Ce glissement des missions interroge finalement la relation entre le Conseiller Principal d’Éducation et l’équipe de vie scolaire aujourd’hui, par rapport aux changements que ce phénomène a induit sur le fonctionnement du service.

La relation CPE / équipe vie scolaire aujourd’hui

L’étendue et l’extension des missions du CPE vers le pilotage nous amènent alors à nous questionner sur la relation actuelle du CPE avec son équipe de vie scolaire. En effet, étant donné que depuis la circulaire de 2015, l’animation de l’équipe de vie scolaire constitue un axe majeur des missions du CPE, et que de l’autre côté le rôle et les statuts des personnels de cette équipe ont beaucoup changé, il apparaît que cette relation n’est plus la même qu’à l’époque dans laquelle le métier a émergé.

Historique de la relation

Ainsi pour questionner la relation du CPE à son équipe de vie scolaire aujourd’hui, il convient de revenir sur l’historique de cette relation.
Au départ, les CPE avaient une relation soudée avec les MI-SE, car comme nous l’avons vu plus tôt, ils partageaient les mêmes convictions en matière d’éducation. En effet au départ les MI-SE étaient formés avec le courant de l’éducation nouvelle, et la plupart devenaient CPE par la suite, ainsi il y avait une certaine continuité dans la profession. De plus les contrats des surveillants d’externat étaient tous de 28h en temps plein et 14h en mi-temps, ce qui donnait lieu à des équipes stables, avec peu de turn-over, et ils devaient également se destiner aux concours de l’éducation nationale. Ainsi tous les membres de l’équipe de vie scolaire partageait les mêmes aspirations, ce qui créait un certain sentiment d’appartenance et motivait ainsi leur implication dans l’établissement. Enfin les surveillants d’externat étaient recrutés au niveau académique, sur dossier, ainsi ce n’était pas au CPE de gérer le recrutement. Il se plaçait alors plus comme un coordinateur plutôt qu’un chef de service.
Puis au fil de l’évolution de la société, différentes logiques d’établissement sont apparues, dont la logique dite « industrielle ». Les principes de cette logique sont basés sur l’efficacité, la performance et le rendement, ainsi en suivant cette logique, il fallait repenser le mode de fonctionnement de l’établissement (Derouet, 1985) pour qu’il corresponde à ces principes. Vint alors la décentralisation des compétences de l’état aux régions et départements à partir de 1982, qui permit de répondre à cette logique en rendant une certaine liberté aux établissements. Puis la loi de 1989 remit l’accent sur l’évaluation des établissements, et notamment sur leur gestion et leur pilotage (Barthélémy, 2005).
Ainsi, suite à toutes ces transformations opérées dans les établissements scolaires du second degré, il est apparu que l’ancien statut des MI-SE ne correspondait plus aux nouveaux modes de fonctionnement des établissements. C’est pourquoi en 2003, le statut des assistants d’éducation vient remplacer celui-ci des MI-SE, laissant ainsi plus de libertés aux établissements dans la façon d’organiser les contrats. La nouvelle circulaire accorde aux chefs d’établissement « pleine compétence pour conclure les contrats de recrutement correspondant au projet approuvé par le conseil d’administration » ainsi que la possibilité de « fonder leurs décisions de recrutement sur la capacité des intéressés à satisfaire les besoins de l’établissement. » (Circulaire n°2003-092 du 11-6-2003). Elle leur confère également le droit de recruter les assistants d’éducation à temps plein ou à temps partiel.

Une nouvelle relation à construire

Si autrefois l’équipe de vie scolaire était seulement composée des MI-SE avec des contrats clairement définis en terme d’heures et de tâches à accomplir (surveillance, tâches administratives), aujourd’hui cette équipe est bien plus complexe, notamment en ce qui concerne les tâches à réaliser, tout comme les statuts qui la composent. En effet, il existe aujourd’hui une multiplicité de statuts au sein de l’équipe de vie scolaire.
Les assistants d’éducation (AED) sont des bacheliers qui peuvent-être employés à temps plein ou à temps partiel car ce statut est conciliable avec les études. Leur nombre d’heures convient donc à l’appréciation personnelle de chaque individu en fonction de son profil et des besoins.
Les assistants pédagogiques (apparus en 2005) prennent en charge la nouvelle mission de soutien scolaire aux élèves en difficulté dans certains lycées, ce sont des étudiants préparant les concours de l’enseignement scolaire, employés à mi-temps.
De plus, des personnels peuvent être employés sous contrats aidés, c’est à dire sous contrats uniques d’insertion – contrats d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE). Ces derniers comprennent 20h de travail hebdomadaire minimum pendant 24 mois maximum.
Chacun de ces statuts ne justifie pas les mêmes conditions de recrutement, ni les mêmes contrats et quotités horaires. De plus, les missions divergent en fonction des acteurs. Par exemple, les assistants pédagogiques sont des assistants d’éducation destinés à travailler auprès des élèves en difficulté, ainsi ils ne vont pas effectuer les mêmes tâches que les autres assistants d’éducation.

Différentes manières de concevoir l’autorité du CPE par rapport à l’histoire du métier

La notion d’autorité est inhérente au métier de CPE, qu’il s’agisse de la relation aux élèves mais également aux acteurs de la communauté éducative. On décèle au fil du temps plusieurs façons de concevoir l’autorité ce qui n’est pas sans influencer le rapport du Conseiller Principal d’Éducation à son équipe vie scolaire. Nous avons identifié trois manières de penser l’autorité.

Une autorité autoritariste

Préposé à l’ordre et la discipline, le Surveillant Général avait initialement un rapport de domination à l’enfant et également un rapport hiérarchique vis-à-vis des surveillants qui le secondaient. Cette autorité qu’il exerçait est qualifiée d’autoritariste, et désigne une relation où « le détenteur d’une fonction statutaire, d’une position institutionnelle exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme de soumission » (Robbes, 2006, para. 2).

Une autorité évacuée

Mais les courants d’éducation nouvelle à partir du début du 20esiècle ont vu naître de nouvelles pratiques et une conception toute autre de l’enfant, inspirées du modèle Rousseauiste considérant l’enfant comme un être naturellement bon. Cette vision nouvelle de l’enfant a bousculé les pratiques éducatives, allant jusqu’à dans certains cas évacuer la notion même d’autorité, désormais jugée comme négative. Qualifiée de laxiste ou évacuée, cette autorité a pourtant montré ses limites, mêlant relations fusionnelles et lien affectif mal maîtrisé, (Viaud, 2005) dérivant vers un « exercice charismatique des relations de pouvoir » (Robbes, 2006, para. 12).
Les Conseillers d’Éducation et Conseillers Principaux d’Éducation, prenant le pas sur l’ancien corps des Surveillants Généraux, se détournent alors à cette période de leur fonction répressive et autoritariste pour adopter un réel rôle éducatif. Ils contribuent alors « à l’organisation du service des personnels auxquels sont confiées les tâches de surveillance, de sécurité, d’animation, à l’élaboration des notes diverses s’y rapportant, ainsi qu’au contrôle des activités de ces personnels » (Circulaire n°72-222 du 31 mai 1972). Quelques années plus tard, s’ajoute à cette mission le rôle de « responsables de l’animation de l’équipe […], qu’ils constituent avec les autres conseillers d’éducation et les conseillers principaux d’éducation, les personnels de surveillance, les maîtres de demi-pension et les maîtres au pair » (Circulaire n° 82-482 du 28 octobre 1982). Enfin, à cette période où l’autorité des adultes vis à vis des élèves pose question, les missions des CPE évoluent vers plus de responsabilités éducatives et managériales et en particulier celles concernant l’équipe de vie scolaire. La relation d’autorité qu’entretiennent les Conseillers d’Éducation et Conseillers Principaux d’Éducation avec l’équipe de vie scolaire n’est donc plus identique. Certains Conseillers d’Éducation et Conseillers Principaux d’Éducation parviennent difficilement à investir cette mission nouvelle relative à la gestion d’équipe allant pour certains jusqu’à l’éviter.

Une crise de l’autorité

Parallèlement, l’évolution des mœurs et les visions controversées de l’éducation montrent leurs limites. Ni la force (autorité autoritariste propre à l’école traditionnelle), ni la séduction (autorité évacuée adoptée par d’autres courants pédagogiques tels que l’Éducation nouvelle) ne parviennent à satisfaire les acteurs. On assiste à une « crise de l’autorité » (Arendt, 1972), en effet la légitimité de la personne qui exerce son autorité n’est plus reconnue par ceux à qui elle est transmise. Par ailleurs, le CPE ne souhaite plus endosser un rôle purement disciplinaire comme unique moyen éducatif. Pour autant, il parvient difficilement à se détacher de cette image, l’autorité faisant partie de l’éducation (Vitali, 2000). Pour parvenir à poser son autorité vis à vis d’adolescents de plus en plus réfractaires à l’ordre et la discipline, le CPE s’emploie donc à conseiller et endosser une fonction de gestion de son équipe pour encadrer ces jeunes en devenir. Ainsi il endosse un rôle de pilotage du service et de formation de l’équipe (circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015) et doit pour cela tenir compte des contextes propres à chaque établissement dans lequel il est susceptible de travailler (politique de l’établissement, nombre d’élèves, forces et faiblesses de l’établissement). Explicitement formulé dans le référentiel de compétences de 2013, le CPE occupe désormais une fonction managériale du service de vie scolaire au service des élèves et doit, pour cela, accompagner les personnels dans cette même démarche. La notion de management investit progressivement les missions du CPE (1982, 2015). Si l’autorité reste difficile à faire valoir auprès des jeunes, qu’en est-il auprès des personnels d’éducation qui les encadrent ? Quels rapports entretiennent-ils avec l’autorité ? Comment en tant que CPE faire valoir cette autorité comme outil éducatif ? Comment guider son équipe en ce sens ? Quelle autorité faire valoir auprès de son service ?
Ainsi après avoir analysé les différentes manières, pour le CPE, de concevoir l’autorité à travers l’histoire du métier, il paraît logique, dans la continuité de notre réflexion, de s’interroger sur l’autorité et la posture la plus adaptée actuellement pour le CPE dans sa relation à l’équipe de vie scolaire.

Autorité et posture du CPE dans la relation à l’équipe

L’autorité autoritariste et l’autorité évacuée ne sont plus des postures adaptées pour le CPE dans l’exercice de son métier. Suite aux évolutions qui ont traversé sa fonction, celui-ci ne peut nier sa responsabilité vis-à-vis du service, de même qu’il ne peut user de la force pour le diriger. Au regard de la notion d’autorité, il convient alors d’analyser comment le CPE se place par rapport à son équipe de vie scolaire et l’influence que cela peut avoir sur la dite équipe. En effet son autorité à l’égard de l’équipe va définir sa posture, c’est-à-dire la manière dont il va s’acquitter de sa fonction (Paul, 2004). En cela, la posture employée par le CPE relève nécessairement d’un choix personnel et donc éthique.

Un management d’équipe nécessaire

Vers une fonction managériale du CPE

Le surveillant général d’hier exerce aujourd’hui une fonction administrative plus importante qui l’oblige à reléguer ses missions premières de surveillance à l’équipe de vie scolaire. L’hétérogénéité des publics suite à la massification (augmentation du nombre d’élèves) soulevant de nouvelles problématiques (échec scolaire, climat scolaire,…) amène le CPE à coordonner des actions multiples dans les domaines éducatif et pédagogique en direction des élèves (santé, citoyenneté, culture,…), afin de participer à leur bien-être et leur réussite. L’augmentation et l’étendue de ces missions nécessitent alors que les nouveaux acteurs de la vie scolaire (AED, AESH, services civiques,….) investissent les tâches de surveillance et d’animation, voire de suivi de classe en parallèle du CPE. Cette fonction managériale du CPE s’est affirmée progressivement dans les textes officiels régissant le métier, le rendant ainsi coordinateur du service. De la mission d’animer l’équipe qu’il forme avec ses collègues et personnels de surveillance (circulaire 82-482 du 28 octobre 1982), puis « d’organiser le service et de contrôler les activités des personnels chargés des tâches de surveillance » (décret 89-730 du 11 octobre 1989), la circulaire n° 2015-139 du 10 août 2015 insiste désormais sur le fait que « les CPE précisent les tâches et les emplois du temps de chaque membre de l’équipe de vie scolaire dans un souci de continuité, de cohérence et d’efficacité du service à rendre mais aussi dans le respect des personnes et des règles régissant leurs conditions d’exercice ». De plus « ils repèrent les besoins de formation de ces personnels et proposent des actions de formation au chef d’établissement. Ils peuvent contribuer à leur évaluation ». La recherche d’ « efficacité » fait directement écho aux pratiques managériales du privé ayant progressivement intégré le système éducatif public suite aux mouvements de décentralisation. Le CPE a pour rôle d’organiser les postes et cibler les profils susceptibles de répondre aux besoins et orientations de l’EPLE, indiqués dans le projet d’établissement. Il fixe à partir d’un diagnostic établi les axes prioritaires et objectifs à atteindre et coordonne la mise en place d’actions pour répondre aux besoins de l’établissement. Enfin, il évalue l’efficacité et l’efficience de ces actions. C’est donc une réelle compétence managériale qui est attendue du CPE (Denny, 2013), au regard du référentiel de compétences 2013, de manière à ce que le service de vie scolaire concourt à l’épanouissement et la réussite des élèves.
Seulement, la multiplicité des profils ainsi que les exigences liées aux différents types de contrats (contrats aidés (CES-CEC) désormais contrat unique d’insertion (CUI), attribution de crédits d’heures pour les AED en formation) peuvent créer des disparités au sein de l’équipe et demandent au CPE d’accorder du temps et de l’énergie à cette gestion. Il devient en cela, de plus en plus, manager de l’équipe puisqu’il doit l’organiser de manière à ce qu’elle vive collectivement et qu’elle agisse efficacement.

Des techniques de management d’équipe

La manière de manager une équipe varie en fonction de l’établissement dans lequel celle-ci évolue. Le CPE doit organiser son service de manière à ce qu’il s’inscrive dans la politique globale de l’établissement. Pour ce faire, il doit prendre en compte les ressources dont il dispose (dotations pour le personnel, quotités de service, types de postes, crédits d’heures à accorder au personnel) afin de répondre aux priorités que se donne l’établissement.
On peut alors distinguer, pour le CPE, deux dimensions au management situationnel développées par Paul Hersey et Kenneth Blanchard (1969). Une première instrumentale, qui concerne la répartition des rôles au sein de l’équipe. Une seconde relationnelle, qui concerne l’accompagnement des acteurs. La dimension instrumentale implique un recrutement efficace du personnel de manière à ce que les profils coïncident avec les besoins du service et que chacun y trouve sa place. Elle sous-tend également une organisation des postes que le CPE peut formaliser (fiche de poste, grilles horaires,…), et une rotation de l’équipe sur ces derniers pour équilibrer la charge de travail de chacun. La dimension relationnelle implique que le CPE accompagne son équipe, en particulier pour une première prise de fonction d’un assistant d’éducation. Il pense la formation des acteurs, en s’appuyant notamment sur l’expérience des AED restés en poste, et en se montrant disponible pour les nouveaux s’ils le sollicitent. Cette disponibilité est gage de confiance et d’une relation sereine avec l’équipe. À travers cette dimension relationnelle du management, le CPE peut adopter plusieurs postures vis-à-vis de son équipe. Parfois plus axé sur l’excellence technique et le savoir-faire de son équipe (gestion des permanences par les AED, suivi rigoureux des élèves via Pronote,…) ; il peut tout autant privilégier la cohésion d’équipe en veillant à fédérer celle-ci (réunions d’équipe, échange et communication entre les acteurs,…) (Barbier, 2015).
La nécessité d’organiser le service de manière à ce qu’il réponde aux besoins de l’établissement, demande au CPE d’adopter une posture spécifique, laissant plus ou moins d’autonomie à l’équipe. Cette autonomie est aussi le fruit de la maturité de ses membres (expérience des acteurs) dans la compréhension du fonctionnement du service (Barbier, 2015). Certains CPE adoptent parfois une posture dite directive vis à vis de l’équipe, qui se caractérise par une prise de décisions unilatérale où le CPE donne des instructions et surveille le travail effectué. D’autres agissent de manière dite persuasive, en surveillant l’équipe tout en sollicitant son avis. D’autres encore adoptent un mode de fonctionnement dit participatif, en confrontant leurs idées à celles de l’équipe, en sollicitant sa participation et en encourageant ses efforts. Enfin, certains CPE envisagent l’aspect dit délégatif, en accordant des responsabilités à l’équipe dans la prise de décision et la résolution de certains problèmes. (Barbier, 2015). Cette posture de délégation peut permettre au CPE, lorsqu’il considère l’équipe apte à agir sans son consentement par rapport à certaines situations, de se focaliser sur d’autres tâches. Il doit donc prendre en compte la maturité de son équipe c’est à dire son expérience.

Le discours des CPE

Les CPE expriment des difficultés à fournir un bon accueil et une formation complète aux assistants d’éducation dans leur prise de poste, mais aussi à apporter un accompagnement et un soutien quotidien à l’équipe.

L’accueil et la formation

En début d’année, les temps d’accueil et de formation sont souvent contraints par la réalité du métier de CPE. En effet, « l’espace-temps accordé à la formation est insuffisant et se résume souvent à un « apprentissage sur le tas » » (Louis, 2014). Pourtant, ce sont des étapes cruciales car « 55,1 % des AED n’ont aucune expérience du milieu éducatif ou de l’encadrement de jeunes » en arrivant sur leur premier poste (Louis, 2014).
Dans les deux établissements, l’accueil et la formation s’effectuent lors de la réunion de pré-rentrée. Sandrine Dett (CPE, lycée) évoque l’intérêt de ces réunions pour le bon fonctionnement du service, bien qu’elles soient contraintes par le temps : « même si c’est du temps ça vaut le coup de prendre le temps pour bien former et informer les AED je trouve.
Souvent on prend pas assez le temps. ». Sarah Herr (CPE, lycée) ajoute : « C’est trop court, c’est pas bon, on n’est pas bon là-dessus, c’est un point qu’on a à améliorer, parce que en fin de compte… c’est pas suffisant. ». Si la réunion a pour fonction d’expliciter le cadre, l’organisation et le fonctionnement de l’établissement, la formation aux différents postes est assurée la plupart du temps par les AED anciens (déjà en poste), comme le souligne Sarah Herr : « c’est les jours où on est tous… et… où on est tous pris sur des gros dossiers, et après, ils s’auto-forment entre eux, en fait. ». La formation par les AED anciens fait sens pour les CPE. Ils délèguent leur autorité à un AED en qui ils ont confiance, qui a la connaissance du fonctionnement du service. L’AED ancien est jugé capable de former le nouvel AED à l’image du CPE. La délégation est une manière de responsabiliser l’assistant d’éducation, ce qui favorise son implication. Marie Riff (CPE, lycée) organisait auparavant la formation des AED par les anciens, avant de penser un nouveau format avec la formation du rectorat : « Avant on faisait faire aux anciens AED, leur expliquer Pronote, faire les visites. ».

Les réunions

Les réunions font également autorité car elles ont pour fonction de cadrer et de réguler. En effet, la réunion de pré-rentrée est investie par les CPE interrogées, de manière à donner un cadre de fonctionnement à l’équipe, une ligne directrice. De plus, elle est le moment privilégié pour former les nouveaux membres aux différents postes. Également, les CPE des deux établissements prévoient une réunion courant du 1er trimestre ayant pour but de réguler et d’harmoniser les pratiques. Au lycée, cette réunion se déroule suivant un ordre du jour établi par les CPE avec auparavant un mail envoyé aux AED afin de connaître les points qu’ils souhaiteraient aborder. « On fait une réunion euh le premier jour des vacances de la Toussaint », « et on prend une demi-journée… une demi-journée à deux journées (…) [avec] les assistants d’éducation pour discuter avec eux ». L’harmonisation des pratiques, « c’est compliqué »nous dit Sandrine Dett (CPE, lycée), car l’établissement est grand et l’équipe de CPE et d’AED est nombreuse. Au collège, la réunion prend plutôt la forme d’une discussion entre les CPE et les AED. « Donc… J’ai souvent je… je les écoute aussi… je fais remonter leurs inquiétudes, leurs souhaits. J’espère aussi pouvoir être présente pour eux quand… quand ils sont dans le questionnement ». Les suggestions des AED concernant la réorganisation du service sont prises en compte par la CPE du collège : « J’estime que c’est des questions pertinentes et s’ils font des propositions c’est aussi pour eux mais aussi pour l’établissement ». Elle considère que « ça mérite d’en discuter ».

Table des matières
Introduction
Partie I : Cadre de recherche
I. Une mutation du métier de CPE dans sa relation à l’équipe de vie scolaire
A. Naissance du CPE et de l’équipe de vie scolaire
B. Des changements sociétaux amenant un bouleversement des missions de la vie scolaire
1. Des années 1970 aux années 1990
2. Des années 1990 à nos jours
C. Un brouillage des missions du CPE
D. La relation CPE / équipe vie scolaire aujourd’hui
1. Historique de la relation
2. Une nouvelle relation à construire
II. L’autorité du CPE dans la gestion d’équipe
A. Différentes manières de concevoir l’autorité du CPE par rapport à l’histoire du métier
1. Une autorité autoritariste
2. Une autorité évacuée
3. Une crise de l’autorité
B. Autorité et posture du CPE dans la relation à l’équipe
1. Une autorité statutaire… être l’autorité
2. Une autorité à assumer … avoir de l’autorité
3. Une autorité dans l’action … faire autorité
4. Une relation à construire avec l’équipe pour qu’elle soit légitime
C. Un management d’équipe nécessaire
1. Vers une fonction managériale du CPE
2. Des techniques de management d’équipe
D. Conclusion
Partie II : enquête et résultats
I. Problématique, hypothèses et méthodologie
A) Problématique
B) Hypothèses
C) Méthodologie
1. L’entretien semi-directif
2. Présentation du terrain d’enquête
2.1 Les établissements
2.2 Les personnes interrogées
2.2.a Les CPE
2.2.b Les AED
3. La grille d’entretien
4. La méthode d’exploitation des données
II- Les résultats de l’enquête
A) Une confusion dans la conception et la représentation de l’autorité
1. Des conceptions différentes de l’autorité chez les personnes interrogées
1.1 Un flou autour des notions d’autorité, de pouvoir, et de management
1.2 Une vision négative de l’autorité en France
1.3 L’autorité une composante de la gestion d’équipe
2. L’écart entre l’autorité attendue et l’autorité perçue dans le pilotage de l’équipe de vie scolaire
2.1 Le discours des AED
2.1.a Les attendus
2.1.b Le perçu
2.2 Le discours des CPE
2.2.a L’accueil et la formation
2.2.b L’accompagnement et le soutien
B) Les différentes formes d’autorité
1. L’autorité par le statut
2. L’autorité par le cadre et les outils
2.1 Le cadre de fonctionnement
2.1.a Le recrutement
2.1.b Les réunions
2.2 Les outils
2.2.a Outils de gestion
2.2.b Outils de communication
3. L’autorité dans l’action
3.1 La notion de collaboration
3.1.a La collaboration dans l’organisation du service
3.1.b La collaboration dans la relation de travail
3.2 Les notions de confiance et de responsabilité
3.2.a De l’autorité déléguée
3.2.b …A l’autorité subdéléguée
3.3 La notion de contrôle
3.4 La notion de régulation
3.4.a La régulation avec l’équipe pour une harmonisation des pratiques
3.4.b La régulation avec un AED
3.4.c Le cas du conflit
C) La gestion d’équipe et le pilotage du service
1. La gestion d’équipe par les outils
2. Exercer une veille quotidienne
3. La gestion d’équipe, seule manière d’envisager le pilotage d’un service ?
D) Les effets sur le fonctionnement du service
1. Des leviers
1.1 La confiance mutuelle au sein de l’équipe
1.2 La reconnaissance
1.3 La bienveillance
1.4 La cohésion
2. Des freins
2.1 Des formes de management différentes qui peuvent déstabiliser le fonctionnement
2.2 Une communication difficile
2.3 Le manque de repères et le sentiment d’abandon
2.4 La notion de temporalité
2.5 L’effet institutionnel
Limites de l’enquête
Conclusion
Annexe 1 – Grille d’entretien CPE et grille d’entretien AED
Annexe 2 – Grille d’analyse des entretiens
Annexe 3 – Retranscription des entretiens
1 – AED Manon (collège)
2 – AED Léa (collège)
3 – CPE Audrey Poll (collège)
4 – AED Anna (lycée)
5 – AED Paula (lycée)
6- AED Jeanne (lycée)
7- CPE Sandrine Dett (lycée)
8 – CPE Sarah Herr (lycée)
9 – CPE Marie Riff (lycée)

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