Soutenance mémoire
Le vocabulaire lié aux attentats et au terrorisme
Description du phénomène étudié
Un enseignant reçoit au cours de sa formation bon nombre de conseils et de concepts en matière de didactique. Il acquiert également des notions en gestion de classe et en communication. Mais, comme le montre l’exemple mentionné dans l’introduction, aborder un thème comme celui du terrorisme avec ses élèves n’est pas donné à tout enseignant. Selon Hirsch (2016), un thème comme celui des attentats est dit « thème sensible » car ce sont des objets de savoir à aborder avec délicatesse et prudence. En effet, les valeurs, les représentations et parfois même les croyances des élèves comme des enseignants sont mises sur le devant de la scène. Ces sujets peuvent faire apparaître un certain sentiment de malaise. Malaise renforcé par le fait qu’un enseignant peut rarement se préparer à affronter un thème sensible, puisqu’il concerne souvent un fait actuel. La tendance serait alors de ne rien dire, de ne rien faire. Cependant, comme le rappelle Rufo (2016) pour la France, « les enfants participent avec le reste de la nation à l’émotion, à l’effroi, à la peine. Ils sont avec nous et non pas en dehors de nous. Il faut donc les accompagner […] ». Il ne s’agit donc pas de faire comme si de rien n’était. Dans certaines familles, le sujet peut avoir été discuté, dans d’autres, au contraire, la thématique est sensible et donc inabordée. Que ce soit à la maison, dans la cour de récréation ou par les médias, les enfants ont entendu parler des attentats. En effet, s’il n’est pas facile d’expliquer la situation, les élèves ne sont pas dupes et comprennent bien que « quelque chose » ne va pas. Rufo (2016) confirme cela : « Honnêtement, si vous pensez que vos enfants ne sont pas au courant, vous vous leurrez […] Le premier risque, c’est de ne pas en parler ; ça les inquiéterait encore plus ». Il conseille d’ailleurs d’en discuter et de ne pas faire croire que tout va bien. Il précise même de ne pas se perdre dans les détails et de simplement avoir un discours ouvert, parler avec des mots vrais, par exemple : « Dis-moi ce que tu as vu ou lu sur les réseaux sociaux ». L’école étant un lieu d’apprentissages où l’enseignant détient le savoir, certains enfants voudront sûrement avoir plus de détails pour essayer de comprendre ce qui se passe. L’école primaire se doit notamment de dispenser des cours d’éthique et cultures religieuses. Dans le plan d’études romand (CIIP, 2016), un espace est réservé pour parler de l’islam ainsi que des valeurs telles que la justice et la dignité (SHS 25) et ce, dès la 7H. De plus, toujours dans les sciences humaines et sociales (SHS), le pôle citoyenneté et institutions permet à l’élève de débattre et d’analyser des enjeux sociaux actuels (questions socialement vives). La posture que l’enseignant va alors adopter pour répondre au mieux aux éventuelles questions de ses élèves nous interpelle. C’est sur cette interrogation que portera notamment notre recherche.
Importance du phénomène étudié
Lorsque nous entendons parler de terrorisme, nous pensons souvent au 11 septembre 2001 ou à l’attentat perpétré dans les locaux de Charlie Hebdo en 2015. Ces 2 évènements ont marqué les esprits et ce parce que leur forme est particulièrement meurtrière (Bonnerot et Verner, 2015). En effet, sur les 321 attaques terroristes commises en Europe de l’Ouest entre 2000 et 2013, « seules » 17 ont été perpétrées par des groupes extrémistes musulmans. A contrario, celles commises au nom d’idéologies anarchistes et d’extrême gauche en comptabilisent le double. Si les attentats commis au nom de l’islam ne sont pas représentatifs du terrorisme en Europe, ils témoignent en revanche d’un grand nombre de victimes. Ainsi, les 17 attentats islamistes répertoriés ont fait 260 morts, soit 60% du total des victimes du terrorisme (National Consortium for the Study of Terrorism and Responses to Terrorism, 2009-2016). Les statistiques ne s’arrêtent pas en 2013, puisque les années 2015 et 2016 ont également été marquées par des actes terroristes à Paris, Nice, Copenhague ou encore Bruxelles. Qui n’en a pas entendu parler ? Relayées par les médias, excellents agents de communication, des informations et images en tout genre ont ainsi pu être véhiculées. En effet, les médias sont « les meilleurs moyens utilisés pour communiquer avec le peuple » d’autant plus dans une démocratie, où la liberté médiatique est une « garantie d’expression » (ToutCOMMENT, 2018). Tout aussi importants que les médias, les réseaux sociaux sont également une grande source d’information. Une étude réalisée par l’institut Reuters (Reuters institute, 2015) a démontré que plus de 50% des répondants utilisent les réseaux sociaux pour accéder à l’information, avec comme grand gagnant « Facebook » (44%). Le terrorisme possède d’ailleurs ses propres réseaux médiatiques, à l’instar de Daech (défini en page 26) qui communique également grâce à ses revues multilingues et ses chaînes de diffusion. Les réseaux sociaux, quant à eux, servent à recruter des combattants et à maintenir un contact de frère à frère ou de sœur à sœur. Des attentats filmés ou encore des selfies de guerre sont également mis en ligne régulièrement (Huyghe, 2011). Une étude américaine a démontré que les médias ont tendance à surreprésenter les actes terroristes lorsque ces derniers sont commis par des islamistes et à les minimiser dans le cas contraire (Dixon et Williams, 2014). Nous serions donc plus informés sur un attentat revendiqué par l’Etat islamique que s’il avait été commis dans un but politique. D’ailleurs, quelques heures après les attentats de Paris (nous nous ciblerons sur ceux-là), de nombreux articles ont été publiés afin de relater la chronologie des évènements et d’essayer de comprendre ce qui c’était passé. Si les journaux l’ont fait, les réseaux sociaux tels que Facebook ou Twitter ne sont pas restés en marge. L’information a donc circulé très rapidement et de diverses manières, de façon à toucher un maximum de personnes, les enfants y compris. Car les médias ne véhiculent pas uniquement des informations, ils ont également pour but de divertir : « Pour se détendre, beaucoup de personnes comptent sur ce que proposent les chaînes télévisées ou Internet » (ToutCOMMENT, 2018). Dès lors, qui nous dit qu’un enfant ne tombe pas sur des images ou vidéos illustrant les attentats commis en réalisant une simple recherche sur Internet ou en regardant le Téléjournal avec ses parents ? Les représentations des enfants sur le sujet sont d’ailleurs variées et les témoignages d’enseignants sont parfois surprenants. Sur le site du Slate (2015), magazine en ligne d’analyse et d’enquêtes, nous pouvons lire le témoignage d’une enseignante au lendemain de l’attentat contre Charlie Hebdo (7 janvier 2015). Des enfants de 12 ans d’origine maghrébine parlent entre eux : « On ne va pas se laisser insulter par un dessin du prophète, c’est normal qu’on se venge. […] Pourquoi ils continuent, madame, alors qu’on les avait déjà menacés ? ». Dans le même ton, un autre professeur rapporte d’autres propos : « M’sieur moi ma mère elle a dit qu’ils l’avaient bien cherché » (Tourret, cité dans Slate.fr, 2015). Du point de vue des enseignants, ce qui étonne, c’est que si certains élèves savent certaines choses, d’autres « […] ne savaient même pas ce qui s’était produit » (cité par Riondel dans Considérations inconvenantes :Sur l’Ecole, l’Islam et l’Histoire en France à l’heure de la mondialisation, annexe 4). Nous pouvons constater qu’il existe déjà une différence dans les représentations, du simple fait d’en parler ou non avec ses parents. Il a été très difficile de trouver des témoignages d’enfant de moins de 12 ans sur les attentats, les adolescents ayant davantage de mots pour s’exprimer que les enfants. Il sera dès lors d’autant plus intéressant de prendre connaissance de ces représentations via notre travail. Pour résumer ce qui a été dit jusqu’à maintenant, nous pouvons retenir les faits suivants : – Les attentats font partie des sujets dits sensibles, qui touchent à l’émotionnel – Les attentats commis au nom de l’islam sont moins nombreux mais plus meurtriers – Les enfants ont entendu parler des attentats – Les représentations et la compréhension des faits diffèrent d’un individu à l’autre – L’école se doit d’éduquer aux valeurs et à la citoyenneté – Le mieux est d’en parler et de mettre des mots sur ce qui est ressenti
|
Table des matières
Sommaire
Remerciements
Avertissement
Résumé
Mots-clés
Sommaire
Introduction
Problématique
Description du phénomène étudié
Importance du phénomène étudié
Etat des lieux des connaissances
Contexte de la recherche
Orientation du travail
Cadre conceptuel
Les thèmes sensibles
La posture éthique
L’islam
Islamisme, fanatisme et autres sous-concepts
Le terrorisme
L’attentat
Les représentations
Résumé du cadre conceptuel
Question de recherche
Dispositif méthodologique
Méthode de recherche
Elaboration des questionnaires
Méthode d’analyse
Echantillon
Analyse et interprétations des résultats
Précisions sur les différentes classes
L’amalgame entre musulman et terroriste
Le vocabulaire lié aux attentats et au terrorisme
Les sources d’informations sur les attentats
Les représentations sur les attentats
Les émotions liées aux attentats
Les personnes ressources
Le devoir de l’enseignant
La posture adoptée
Résumé des résultats obtenus
Analyse critique
Les limites
Les apports
Conclusion
Constats généraux
Prolongements
Bibliographie
Liste des annexes
Attestation d’authenticité
Annexe I : Questionnaire vierge « élèves
Annexe II : Questionnaire vierge « enseignante 3
Annexe III : Exemple tableau analyse
Annexe IV : Représentations des enfants interrogés sur les attentats
Annexe V : Liste d’ouvrages pour parler des attentats en classe
Télécharger le rapport complet
