Le visuel a-t-il un impact positif ou négatif sur les compétences de bas niveau ?

La diversité des approches et recommandations en compréhension orale

On peut en effet considérer que ce sont les compétences de bas niveau qui conditionnent le « minimum syndical » d’accès au sens possible, et sur lequel viennent fleurir ensuite les stratégies interprétatives de l’élève : faut-il donc commencer par le commencement, et insister sur les processus cognitifs de bas-niveau pour libérer la mémoire de travail et permettre aux processus de haut niveau de fonctionner harmonieusement, ou faut-il favoriser l’inverse ? Les approches et recommandations sur ce point sont mixes.

Favoriser les compétences de haut niveau et « annexer » le travail des compétences de bas niveau

Comme nous l’avons dit plus haut, si on focalise l’apprenant sur des opérations de bas niveau au moment de l’écoute, on risque de favoriser chez lui le recours « à des stratégies comme la traduction ou l’écriture mentale au fil de l’écoute, très coûteuses cognitivement et neutralisant de ce fait l’activation de stratégies plus efficaces » (VincentDurroux, Poussard, 2008). Sans compter, évidemment, le risque de rigidifier à long terme ces stratégies chez l’apprenant, qui a souvent déjà une tendance naturelle à vouloir comprendre mot à mot, bien souvent au détriment du sens.
Or, comme l’a démontré Vandergrift dans Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second language listener (2003, 467), les auditeurs les plus habiles sont ceux qui ont une approche globale de la tâche d’écoute, et qui sollicitent davantage les processus de haut niveau pour inférer le sens à partir du contexte. Les auditeurs habiles tendent ainsi à utiliser davantage leur connaissance du monde (world knowledge) et à interagir davantage avec la chaîne parlée pour pallier à leurs lacunes en compétences de bas niveau. Ils sont de surcroît plus enclin à ne pas « décrocher » de la compréhension et à faire des hypothèses lorsque le sens de certains mots leur échappe. De l’autre côté, la recherche a montré que les auditeurs moins habiles ont tendance soit à se focaliser trop sur la chaîne parlé, soit sur leur connaissance du monde général, sans faire interagir ces deux pôles et élaborer le sens en confrontant l’un à l’autre.
Il semble bien qu’il faille, selon les termes de Gremmo et Holec, apprendre à l’auditeur à « se contenter d’une compréhension où les hypothèses de sens ne pourront être vérifiées systématiquement par les indices formels, ce qui lui laissera l’impression d’une compréhension ‘floue’, d’une compréhension par ‘devinette’, moins ancrée dans le discours du locuteur » (Gremmo & Holec, 1990). Cette attitude d’écoute gagne de surcroît à être abordée de façon explicite avec les apprenants (Vandergrift, 2003).
Le constat ne s’arrête pas là, évidemment : Stéphanie Roussel parle ainsi de différents « leviers » à solliciter : il faut tout autant travailler à automatiser les processus de bas niveau afin de libérer la mémoire de travail et aider la construction du sens à pouvoir se faire qu’ « entraîner les élèves à adopter des stratégies métacognitives, c’est-à-dire à élaborer des hypothèses, à déduire, à inférer du sens à partir de ce qu’ils ont compris » (Roussel, 2014). Il ne s’agit donc pas de dire que le travail sur les compétences de bas niveau doit être relégué aux calendes grecques. Simplement, les compétences de bas niveau devront peut-être être travaillées en dehors des moments d’écoute globale, soit sur des temps réservés pour ce travail précis, soit dans un travail complémentaire à l’écoute – et toujours après un temps d’écoute « global » sollicitant prioritairement les compétences de haut niveau (Vandergrift and Goh, 2012) si la compréhension globale est le but de l’écoute. On peut également imaginer, avec Richard (2008, 9), de distinguer entre l’écoute orientée vers la compréhension globale de l’écoute-acquisition (« listening-as- acquisition »), orientée vers la production (orale ou écrite). Dans le cas de l’écoute- acquisition, des activités favorisant les compétences de bas-niveau peuvent, selon lui, être envisagées, dans la mesure où le but de l’écoute n’est pas le même.
Nous serions donc plutôt partisan de dire qu’en situation d’écoute, quel quelle soit, il ne faut pas habituer l’apprenant à vouloir une forme de compréhension « maximaliste » de ce qui est dit : la chaîne parlée doit être vue et perçue par l’apprenant comme des indices formels du sens, et non comme le sens lui-même. On peut toutefois imaginer des activités de post-écoute où la focalisation sur les compétences de bas-niveau pourra être bénéfique, mais, comme souligné par Vandergrift et Goh (2012, 157), ces activités sont préférentiellement secondes par rapport à une tâche d’écoute globale sollicitant les compétences de haut niveau : « Perception activities are best carried out at the postlistening stage ». Le temps d’écoute peut être – et doit probablement privilégier les stratégies métacognitives, et ce, même pour les auditeurs peu habiles en compétences de bas niveau. Beaucoup de chercheurs insistent en effet sur l’importance de faire prendre conscience aux apprenants des stratégies efficaces en compréhension orale, que ce soit par exemple en terme de technique d’écoute (Vandergrift) ou de stratégies à utiliser dans des contextes spécifiques. Comme le remarque Wenden, « Research has shown that giving students information about the value of a strategy, i. e about where and how it may be used, greatly enhances the positive outcomes of training studies » (Wenden, 105). L’importance de stratégies « méta » efficaces et transférables d’un contexte à un autre, ou d’une situation d’écoute à une autre, est un élément crucial que l’éducateur ne doit pas négliger.
Cependant, cela n’empêche pas qu’un travail phonologique important doit être réalisé à long terme avec les apprenants, et spécifiquement ceux qui expérimentent des difficultés en compétence de bas niveau. La littérature scientifique insiste en effet sur l’importance, notamment du fait de la spécificité de l’anglais, de ne pas négliger l’aspect phonologique. Comme le souligne Laurence Vincent-Durroux et Cécile Poussard, « les rapports entre l’écriture et la prononciation de l’anglais sont des rapports complexes, souvent peu explicités en tant que tels, alors que leur méconnaissance par les apprenants d’anglais langue étrangère peut être source de perturbations en situation de compréhension de l’oral » (2008) : la diversité de formes sonores que peut prendre une même lettre en anglais doit impérativement être exposée aux élèves, afin de leur faire désapprendre la tendance à associer un son à une écriture unique, et inversement. A cela s’ajoute, en anglais, les phénomènes d’accentuation (accent de mot, accent de phrase), presque inexistants en français, et les phénomènes de contraction qui, s’ils existent en français, ne demeurent pas moins source de confusion pour les apprenant anglais : on peut penser, par exemple, à l’homophonie de la contraction /‘s/ dans « Pierre’s trousers » et « Pierre’s been to the doctor », entre autres.

Supports d’écoute et activités de pré-écoute

Enfin, l’importance d’une sollicitation des compétences de haut niveau lors de l’écoute implique que les supports écrits qui renvoient trop à la chaîne parlée doivent être évités. Les feuilles de mots-clefs, par exemple, risquent de nuire aux compétences d’interprétation globales si données pendant l’écoute. Les transcriptions ne doivent intervenir que dans des activités de post-écoute pour faire des repérages pertinents dans la chaîne parlée, jamais lors de l’écoute globale. On pourrait objecter que les apprenants ont souvent besoin d’un apport lexical pour accéder au sens, et cela est en effet le cas. Cependant, cet apport doit alors intervenir de façon privilégiée en amont lors des activités de pré-écoute. Il est en effet démontré que les activités de préparation à l’écoute sont cruciales dans le développement des compétences des apprenants. Les activités de pré-écoute permettent d’abord d’éviter l’écueil du support écrit lors de la phase d’écoute proprement dite, que ce soit sous la forme d’une liste de vocabulaire que les élèves vont découvrir en même temps que l’audio, ou d’autres formes de repérage formels de mots. Nous l’avons déjà évoqué : un tel repérage est probablement plus bénéfique une fois que le sens global du document audio(visuel) a été interprété, éclairci et « élucidé » à partir des indices que les apprenants ont pu saisir par eux-mêmes.
Il s’agit ensuite de « soulager » la mémoire de travail en faisant « descendre » de la mémoire à long terme vers la mémoire de travail le lexique et les éléments grammaticaux nécessaires à une bonne compréhension du document sonore. En faisant intervenir cette « passation » de la mémoire à long terme vers la mémoire de travail en amont de l’écoute, on évite ainsi les phénomènes de surcharge cognitive (trop de processus de récupération d’informations intervenant en même temps conduit à un ralentissement de la mémoire de travail, exactement comme ce qu’il peut se passer sur un ordinateur).
Les activités de pré-écoute permettent en effet d’améliorer le fonctionnement de la mémoire de travail lors de l’écoute proprement dite, dans la mesure où un cadrage préalable a permis de poser des bornes interprétatives à l’écoute et anticipe ainsi sur la construction du sens. Suivant le type d’activités qui sont engagées, le matériel phonique est en effet relié plus facilement à des informations pertinentes qui ont déjà été sélectionnées par l’auditeur avant même de commencer la tâche d’écoute. Comme l’explique Stéphanie Roussel (2014), commentant le travail de Vandergrift.

La question du visuel

La vidéo est un très bon outil d’exposition à la langue et recèle des avantages indéniables pour améliorer la compréhension orale. Comme le souligne Thierry Lancien, « Sur le plan de l’apprentissage, le document audiovisuel est pour les élèves l’un des plus sûrs moyens d’approcher une langue actuelle, variée et en situation » (Lancien, 1986). L’audiovisuel est de surcroît un support motivant pour les élèves, et une véritable porte d’accès, non seulement à la sonorité, mais aussi à la culture réelle du monde anglo-saxon et de son actualité.

L’utilisation de la vidéo : ressenti des élèves et des enseignants

De l’expérience que les éducateurs peuvent avoir dans leurs classes, il ressort que l’utilisation de document de compréhension orale avec support visuel, comparé à la « compréhension orale pure » d’un document sonore sans support visuel, engage non seulement des stratégies d’écoute et des méthodes de didactisation différentes, mais aussi des réactions différentes des élèves. D’abord, la plupart des élèves considèrent que la compréhension orale sans support visuel est plus stressante, et plus difficile (Gremmo et Holec, 1990). Ensuite, on n’aborde pas ces deux types de documents de la même façon : généralement, les activités de pré-écoute sont souvent beaucoup plus denses dans le cas des bandes son sans support visuel, alors que le travail de pré-écoute est souvent allégé car considéré (à tort ou à raison) comme superflu dans le cas de la compréhension audio-visuelle. Soulignons d’abord qu’étrangement, la littérature scientifique et les institutions n’apportent que peu d’importance à cette distinction – au point que les épreuves du baccalauréat peuvent être indistinctement l’un ou l’autre. Cela soulève cependant un certain nombre de questions. Nous partageons ici le constat de Paul Gruba (2006) : To date, no single definition of video-mediated listening comprehension has become established; more importantly, no widely accepted model of listening comprehension has been developed (Lynch, 1998; Vandergrift, 2004). One key conceptual issue in defining the skill revolves around the role of visual elements. Riley (1981) suggested that « listening with the eye » best described learner use of video. Willis (1983) argued that « viewing comprehension » was the most accurate term. Tudor and Tuffs (1991) regard video comprehension as a « skill in its own right » (p. 80). Many prominent listening theorists, however, minimize the role of visual elements in comprehension (Kellerman, 1992). In an important departure, Rubin (1995) embeds an awareness of video to define the skill as « an active process in which listeners select and interpret information which comes from auditory and visual cues in order to define what is going on and what the speakers are trying to express » (p. 7). Other researchers offer views that include « listening and viewing comprehension » (Hoven, 1999), « video comprehension » (Coniam, 2000), or « DVD video comprehension » (Markham, Peter, & McCarthy, 2003). If nothing else, researchers recognize there is a broad range of skills required to make sense of video.
Si la distinction entre compréhension orale et compréhension audiovisuelle n’est pas encore institutionnellement reconnue, c’est en partie parce que cette distinction fait encore débat dans son concept même. Compréhension audio et audiovisuelle sont-ils fondamentalement différents ? La littérature scientifique ne parvient pas à un consensus sur ce point, mais beaucoup soulignent néanmoins que la présence de l’image est un élément facilitant dans l’accès au sens, ou du moins, un élément qui engage un ensemble de compétences complexe. Dans les cas extrêmes, d’ailleurs, des documents audiovisuels sont d’ailleurs complètement compréhensibles du point de vue du sens global sans même avoir à avoir recours à la langue.

La plus-value du visuel sur les compétences de haut niveau

Si les apprenants préjugent souvent de la difficulté de la compréhension orale « pure », ils ont en revanche bien conscience de l’aide que leur apporte le visuel dans l’interprétation et l’élucidation du sens global. Dans l’ensemble, les apprenants expérimentent moins la peur de l’erreur ou de l’incompréhension totale, puisque le visuel balise souvent l’interprétation de la même façon que la formulation d’hypothèses préalables. Des études ont démontrées que les auditeurs ayant un support visuel activent plus facilement des stratégies de haut niveau que ceux qui écoutent seulement (Seo, 2002). La compréhension est globalement meilleure avec support visuel (Ginther, 2002) même s’il existe des contre-exemples (Coniam, 2001).
Cela dépend néanmoins du type de vidéo dont il est question, et l’on doit distinguer les vidéos dans lesquelles le visuel est intimement connecté à la chaîne parlée des vidéos dans lesquelles l’image apporte peu. De façon générale, il nous semble néanmoins que l’image n’apporte jamais rien. Si un extrait de journal télévisé est certainement moins aidant qu’un tutoriel où l’image est au service du sens, le premier balise néanmoins l’interprétation du matériel phonique, même si ce balisage est en effet moins « serré » que ne le serait un tutoriel.
Ainsi, si la compréhension orale pure ne doit pas être négligée, le décryptage des vidéos demeure un atout précieux dans la démarche formative de la compréhension orale : l’œil peut être au service de l’oreille, et les informations visuelles peuvent constituer un levier d’accès au sens qui facilitera, à long terme, la compréhension orale sans visuel. Last but not least, le décryptage de l’implicite – et l’accès à l’implicite, de façon générale – est l’un des enjeux forts des années post-collège ; or, le document audiovisuel permet souvent, grâce au visuel, de percevoir des aspects communicationnels implicites que les apprenants ne percevraient probablement pas sans visuel.
Pourtant, les élèves ne sont encore une fois pas tous égaux face au décryptage de vidéos. Si la vidéo est souvent facilitante et rassurante dans la mesure où elle balise les possibilité de sens, les apprenants n’ont pas tous également confiance dans leur stratégies interprétatives, et on constate souvent des stratégies d’écoute/visionnage différentes. Les plus efficaces, conformément aux constats fait en compréhension orale pure, demeurent les stratégies qui s’appuient maximalement sur les compétences de haut niveau (Vandergrift, 2012). Or, on peut considérer que la vidéo est un médium parfait pour développer ces compétences et désamorcer une approche trop « collée-serrée » à la chaîne parlée, dans la mesure où visuel s’introduit comme un aspect qui « capte » l’attention des élèves et les empêchent, presque immédiatement, de se concentrer uniquement sur le matériel phonique.
Littéralement, l’image les fascine. Si la vidéo est bien choisie, le sens peut émerger des images et « dédramatiser » complétement le rapport à la chaîne parlé, favorisant ainsi indéniablement les processus cognitifs de haut niveau et une élaboration efficace du sens global.