Soutenance mémoire
Physiologie du vieillissement cérébral
L’Europe Unie face à sa diversité linguistique et culturelle : dans le passé et aujourd’hui
Après les derniers événements sur la scène internationale à cause de la crise à la fois économique et civilisationnelle, nous croyons nécessaire de ne pas oublier les sources idéologiques et l’avancement lent mais évolutif que l’Europe a dû faire pour arriver à une forme de cohérence législative et surtout idéologique. Avec le recul, nous voyons que l’Europe a longtemps rêvé d’établir un caractère communautaire sur son territoire ; les plus visionnaires ont osé de parler d’une communauté humaine plus unie tant au niveau culturel qu’au niveau économique, au niveau communicatif qu’au niveau d’échanges commerciaux. Grand défi pour l’ensemble des pays-nations dont l’éducation, la langue et la culture ethniques ont longtemps été au service de leur cohésion intérieure.
L’ouverture à la pluralité et à la diversité de l’Europe, la discussion autour des identités culturelles et l’apparition de nouveaux vocables comme l’éco-culture, venant s’ajouter à la demande d’une place égale pour toutes les langues-cultures maternelles dans les écoles, avaient causé une mobilisation intellectuelle. Les conditions qui ont favorisé à notre avis le développement d’une réflexion plus coopérative entre les membres de l’Europe pourraient être parmi ce qui suit: la crise de la civilisation occidentale conséquence de la fin de la colonisation, l’ouverture des pays au nom d’une communauté qui rejette par sa nature l’ethnocentrisme et les idéologies universalistes, l’arrivée d’immigrés d’origine non européenne aux caractéristiques sociales plus fortes et plus marquées culturellement.
Par ailleurs, la crise économique qui avait conduit les immigrés à une marginalisation dans les années 80, a donné lieu à une adhésion à des groupements divers, culturels, religieux, amicaux, ethniques, alors que la volonté de certaines populations immigrées, était davantage attachée à retourner dans leur pays d’origine, à garder leur identité. De plus, il y a la politique de certains pays d’accueil qui procèdent au rapatriement dans leur politique migratoire à long terme (Clanet, 1993).La discussion qui s’articule dans les années d’après-guerre et surtout dans les années 1970-8016 concerne l’unité dans la diversité, la place des langues maternelles dans l’éducation de l’enfant immigré, la critique des systèmes éducatifs nationaux plus ou moins assimilateurs ; en ce temps là, les pays européens ont pris conscience que le phénomène de l’immigration était plus stable qu’on ne l’imaginait et qu’il créait des répercussions dangereuses pour les pays d’Europe.Le taux élevé des élèves qui n’arrivaient pas à suivre tous les niveaux de l’éducation nationale, l’absentéisme scolaire, l’illettrisme et la marginalisation ont orienté la recherche afin de trouver des solutions pour prolonger la scolarité des enfants immigrés, pour améliorer les programmes analytiques, et la formation des enseignants ainsi que la participation des parents à l’acte éducatif, et la collaboration entre les pays. D’autant que les sciences humaines avaient décelé depuis longtemps que le déficit scolaire des enfants immigrés était dû à leur intégration difficile et au rejet de leur patrimoine linguistique et culturel dans le milieu scolaire.
Le lecteur peut consulter le Centre National de recherches sociales pour les détails sur la politique intégrative de l’Europe et de la Grèce ainsi que leur politique éducative envers les enfants étrangersL’évolution des idées est longue et lente et elle implique la prise d’initiatives non seulement de la part de la Communauté Européenne mais aussi d’autres Organisations internationales; le Conseil de l’Europe18, l’OCDE, l’UNESCO, ainsi que des pays comme les Etats-Unis, l’Australie et le Canada qui se sont décidés à prendre des mesures pour affronter la multiculturalité de leur société. Toutes ces choses là sont connues, analysées et présentées à différentes occasions. Il s’agit d’initiatives prises dans le domaine de l’éducation des immigrés, de programmes lancés qui visaient à la valorisation de la langue et de la culture maternelle, du soutien de familles immigrées, de la création des conditions scolaires par lesquelles on entendait faciliter la participation de ces enfants aux systèmes éducatifs nationaux. Il va de soi que chaque initiative de la part des pays reflète son contexte historique, géographique, politique et culturel ainsi que la philosophie de sa structure et de ses buts (Markou, 1997).
L’interculturel comme notion éducative
Essayant de situer notre travail dans un certain contexte socioprofessionnel et éducatif nous croyons important d’accorder une place à l’idée de l’interculturalité telle qui apparaît dans la pensée éducative européenne. L’idée révèle une certaine mentalité, une certaine culture et surtout les structures mentales et la volonté d’une société à voir le monde autrement. Il s’agit alors de voir la vigilance de la société européenne, la flexibilité dont elle dispose envers le choc, le conflit, la crise, la nouveauté, le changement.En tant que théorie, l’approche interculturelle s’inscrit dans l’effort d’éliminer les discriminations et toute sorte de xénophobie envers la différence, de systématiser par une théorie plus cohérente, en un élan dynamique les moyens et les stratégies psychologiques, cognitifs, anthropologiques, moraux, et sociaux qui aideront la jeune personne à mieux s’adapter à un environnement riche en stimuli.
Dans le domaine de l’éducation, cette nouvelle conception nous a permis de nous déplacer d’une approche simpliste qui traitait les enfants immigrés en «affaire de déficit», autrement dit d’une éducation «assimilatrice et compensatoire», à une éducation «pluraliste-compensatoire». Avec ce changement d’optique nous avons commencé à affronter la pluriculturalité sociale de façon positive. C’est l’époque où une certaine partie de la société réalise le fait qu’il existe une multiculturalité, et une multiethnicité et elle estime la situation comme un fait positif en l’admettant comme une nouvelle forme d’organisation sociale (Kanakidou & Papagianni, 1997).Concernant donc la pédagogie, les facteurs qui contribuent à établir les meilleures conditions dans cet échange entre des élèves différents, évoquent le recours de la psychologie de la culture, les théories cognitives, la psychologie développementale/évolutive, la sociologie, la sociolinguistique, les sciences du langage, la didactique.
De plus, l’interculturalité ouvre les portes de l’école aux parents (même si cela n’est pas le cas pour plusieurs écoles), au contexte familial de l’enfant et à l’éducation familiale (Montandon & Sapru, 2002) ainsi qu’à l’environnement social et à l’éducation environnementale dont nous faisons partie intégrante. Aussi toute une problématique a-t-elle été lancée sur ce que devait être une didactique interculturelle ainsi que la formation des enseignants ; voir les discussions sur la polarisation : didactisation des approches interculturelles ou interculturation des didactiques (Perregaux, 2002).
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Première partie
Introduction
a. Vers une formation située : le contexte éducatif grec/européen
1. L’Europe Unie face à sa diversité linguistique et culturelle : dans le passé et aujourd’hui
1.1 L’interculturel comme notion éducative
1.2 L’interculturel face ou dans les politiques linguistiques de l’Europe ?
2. Le paysage plurilingue indigène de la Grèce
3. Les classes mixtes grecques : entre la lumière et l’ombre des nombres statistiques
4. La politique éducative migratoire grecque
a. Institution et structures pédagogiques dans le cadre de l’intégration
b. Le tissu linguistique de la population scolaire grecque
5. La reforme des programmes scolaires grecs dans et face aux conceptions et aux pratiques des enseignant/es grec/ques
5.1 Un cadre de référence pour la réforme scolaire grecque
5.2 Modèles contemporains de littératie dans l’éducation grecque : critique et perspectives
5.2.1 Une réforme dans l’éducation langagière grecque toujours inachevée
6. La « nouvelle école », un néologisme ou une réalité dans la formation des enseignant/es grec/ques?
b. L’Eveil aux Langues dans la formation des enseignants Grec/ques
1. Un champ à parsemer : les curricula grecs
2. Les chemins à parcourir dans l’exploitation de l’Eveil aux Langues
2.1 Les bases théoriques de l’Eveil aux Langues
2.1.1 Language awareness en amont du plurilinguisme / L’Eveil aux Langues en aval
2.2 Approches cognitives et psychosociales : L’arbre du savoir et de la communication a une racine nommée LA
2.2.1 Rétrospection historique
2.3 De Language Awareness à un modèle de didactique de langues plus élargi
2.3.1 Le plurilinguisme fruit de l’arbre cognitif et nouveau modèle de la didactique des langues ?
2.4 Quel intérêt pour la formation ?
3. A titre de conclusion
c. Le double volet de la formation : réflexion et action
1. Sur le chemin de la formation
1.1 Sur le chemin de la recherche. Se placer dans le mouvement réflexif contemporain autour de la formation
1.2 Vers le développement professionnel, réflexif dans un métier complexe caractérisé par une interaction socio-dynamique de la collectivité
2. L’apprentissage dans la formation
3. Les compétences : histoire de faire, d’être et de savoir d’un système vivant
3.1 Questions de complexité dans la formation en compétences
La formation ne doit pas manquer d’une compétence réflexive
A titre de conclusion
d. Vers la quête de la Méthode
1. La recherche action dans la méthodologie de la recherche
2. La recherche-action et le modèle dynamique de formation-action
3. Vers un modèle dynamique de formation action
4. Outils disponibles lors que nous voulons travailler avec un groupe dans une recherche-formation-action
Deuxième partie
La démarche de la recherche
1. La problématique
1.1 La conception générale : un processus dynamique situé
1.2 La recherche dans la recherche : une formation-action
2. Explicitation générale des attentes
2.1 Les hypothèses : Concepts-dimensions-composantes-indicateurs
2.2 Formulation des hypothèses
2.2.1 L’articulation des hypothèses générales et spécifiques : vers un modèle d’analyse
3. Le protocole de la recherche
3.1 Première phase : L’exploitation du terrain
3.1.2 Le recrutement des enseignants
3.1.3 L’échantillon final
3.1.4 Les autobiographies réflexives : étude des aspirations, des attentes et des soucis de nos partenaires
3.1.5 Profil provisoire des participants du groupe final
3.2 La deuxième phase de la recherche : la formation-réflexion-action
3.2.1 Les principes d’action de formation
3.2.2 Le dispositif de la formation
3.2.3 Le contexte de la formation
3.2.4 L’orientation des échantillons en fonction de leur participation aux phases de la recherche.
3.3 La phase de l’expérimentation : Vers un protocole d’expérimentation
3.3.1 Le public volontaire de l’échantillon final allant de la formation à l’expérimentation
3.3.2 La répartition du temps
3.3.3 Le rôle de la formatrice/le rôle du groupe
3.3.4 Le carnet de bord lors de l’expérimentation
3.3.5 Les outils d’observation
3.3.6 Les moments rétroactifs et le partage entre les enseignants du groupe
3.3.7 L’observation, la réflexion de l’enseignant/e- intervenant/e
3.3.8 La communication de l’intervenant et le rôle du groupe
3.3.9 La conceptualisation
3.3.10 Les outils d’évaluation de l’expérimentation
3.3.11 Variété du contexte d’enseignement
3.3.12 Le contexte institutionnel
4. Le collecte de données
4.1 Le journal du chercheur
4.2 Les entretiens collectifs
4.3 La construction des questionnaires
4.4 Les commentaires libres
4.5 Les entretiens initiaux et terminaux
4.6 Les modèles d’analyses des données : vers une synthèse
4.6.1 La transcription des enregistrements
4.6.2 Le codage sélectif
4.6.3 La formulation de catégories, de motifs et de tendances
4.6.4 La catégorisation progressive
4.6.5 Le raffinement des catégories
4.6.6 La corrélation des catégories finales avec des données scientifiques issues d’autres recherches
4.7 La validité de l’analyse des données
4.7.1 La proximité du chercheur
4.7.2 Des termes alternatifs pour la validité
4.7.3 La saturation des catégories
4.7.4 La triangulation
4.7.5 La validation par des pairs
4.7.6 La validation de répondeurs
4.8 Des questions d’éthiques et de déontologie de la recherche
5. Les données
5.1 L’analyse des données à travers les hypothèses
Troisième partie
Le modèle de la formation Evolutive à l’Eveil aux Langues et ses effets sur les enseignant(e)s Grec(que)s : vers les premières conclusions
Introduction
1. La formation évolutive : modèle ou paradigme ?
1.1 Les procédures-points dynamiques de la formation évolutive
1.2 Les Modificateurs de la formation évolutive ou seuils cognitifs d’activation .
1.2.1 Le modificateur temps
1.3 Le fonctionnement des modificateurs dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.3.1 Le caractère des modificateurs dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.4 Les modificateurs affectifs ou seuils affectifs d’activation dans la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
1.5 Les conditions encourageantes de la formation évolutive de l’Eveil aux Langues
2. Le Curriculum caché de la formation évolutive
Etude de cas
Les enseignant(e)s/institutrices/professeurs après la fin de la formation évolutive
Le cas de l’enseignant en classe spécialisée V/s
Le cas de l’institutrice A/i
Le cas de l’institutrice Agg/i
Le cas de l’institutrice/professeur du secondaire V/i
Le cas de l’enseignant généraliste G/s
Le cas de l’institutrice R/i
Le cas de l’enseignante/professeur du secondaire V/a
Le cas de l’enseignante V/o
Le cas de la professeur du secondaire M/e
Le cas de l’enseignante/psychologue Th/a
Quatrième partie
La validation des hypothèses selon les axes 1 et 2
1. La prise de distance critique par rapport aux résultats
2. Les perspectives : Vers la pratique thérapeutique de la recherche
Partie I
Annexe 1 : Le profil provisoire des enseignants/es en formation
Annexe 2 : Sources pédagogiques éducatives sur le plurilinguisme mise à la disposition des enseignants
Annexe 3
Tableaux descriptifs d’évaluation de la formation
Bibliographie
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