Le tronc commun au sein du plan Langevin-Wallon

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Socle commun et culture commune

Les expressions « socle commun » et « culture commune » ont été fortement mises en tension au milieu des années 2000, et particulièrement à travers les positionnements idéologiques des syndicats d’enseignants à l’occasion du rapport Thélot et de la loi qui l’a suivi. Tels deux étendards reconnaissables sur un champ de bataille idéologique, culture commune et socle commun ont permis aux opposants et partisans du socle commun de connaissance et de compétences (S3C) de se distinguer, et ce jusqu’à la loi de refondation de l’école de la République de 2013 qui déplacera les termes du débat en faisant explicitement du S3C, un socle commun de culture201 . Pourtant, dès l’abord, les deux expressions sont polysémiques et les réalités qu’elles recouvrent, combattues ou défendues, peuvent être désignées par l’une comme par l’autre expression. La Fédération syndicale unitaire (FSU) a ainsi démontré la complexité de la notion de culture commune 202 dans un ouvrage intitulé Pour une culture commune 203 . Résolument inscrit dans une perspective de démocratisation qui se veut « effective », l’ouvrage interroge la visée de cette dernière en en opposant différentes conceptions : l’élargissement de la sélection des élites face à l’élévation du niveau culturel de l’ensemble de la population ; l’élémentation des savoirs, face à la délivrance d’un simple « viatique ». Hélène Romian y démontre la difficulté de délimiter conceptuellement ce à quoi peut correspondre une culture commune « de haut niveau ». Parmi les visées proposées par l’ouvrage, on relève notamment deux aspects qui expliquent le refus d’une version minimaliste d’une culture – ou d’un socle-commun(e)204. Tout d’abord, la nécessité de tisser du lien entre les disciplines, les savoirs et les pratiques, dans la perspective de rendre les élèves capables de « construire une gamme diversifiée de références, de savoirs, de valeurs, de repères au plus haut niveau possible ». Ensuite, l’appel à la « vigilance contre toute conception des contenus a minima qui enferme les jeunes de milieux populaires dans une « culture du pauvre » »205. C’est l’esprit enraciné dans cette vision que la FSU et avant tout le SNES combattent le socle commun proposé par la loi Fillon du 23 avril 2005, en y voyant un renoncement à définir cette culture commune de haut niveau. Pourtant, la vision minimaliste d’un socle pour les plus faibles ne saurait rendre compte du vocable commun ». De la sorte, si l’on se concentre sur l’objet davantage que sur les mots pour le dire, il est évident que l’opposition ne se situe pas en réalité entre socle et culture, mais entre d’un côté les projets de socle commun ou de culture commune basés sur le principe d’une redéfinition et d’un élargissement de la culture et de l’autre les projets de viatique minimal indépendant d’une remise en question de la culture transmise à tous. Comme le synthétise Claude Lelièvre : Finalement, on peut se demander si, dans les deux expressions emblématiques « socle commun » et « culture commune », l’interrogation devrait moins porter sur les substantifs (« socle » ou « culture », comme cela se fait ordinairement) que sur l’adjectif « commun ». »206 C’est à une interrogation sur la nature du commun qu’invitent les projets qui nous intéressent ici.
Dans cette perspective, le projet de la commission Thélot occupe une place particulière dans la mesure où il montre qu’il ne saurait y avoir de culture commune élargie sans politique volontariste d’acquisition par tous des indispensables.

Le socle commun, un dispositif pour tempérer les effets délétères de la démocratisation de la sélection.

Le socle commun défini dans la loi du 23 avril 2005 ne remet pas en cause le fonctionnement du collège tel qu’il est caractérisé à travers le paradoxe souligné par Alain Bouchez entre une école moyenne de masse et une propédeutique au lycée général. Ce qui ressort des débats législatifs, c’est l’accent porté sur les sorties sans qualifications. Dans l’esprit de François Fillon, le socle est une réponse à la question des élèves les plus faibles. Or, comme il paraît impensable au ministre de réorganiser la scolarité obligatoire à partir des élèves en échec, le socle semble devenir essentiellement un outil de remédiation, déconnecté d’une exigence de culture commune. En analysant les travaux du ministère ainsi que les débats au Parlement, il apparaît en effet que la réforme dont le socle commun est décrit comme le « cœur » s’apparente à une « non-réforme ». Rappelons ici rapidement les grandes étapes que la loi a connues. Après l’installation de la commission du débat national sur l’avenir de l’école en septembre 2003 et le Grand débat lui-même à l’hiver 2003-2004, Le miroir du débat est publié en avril 2004. La commission Thélot élabore ensuite son rapport qu’elle remet au ministre en octobre 2004. À l’automne 2004, François Fillon rencontre les syndicats, les acteurs et partenaires de l’École avant de rendre publiques les grandes orientations du projet de loi en novembre. Les deux derniers mois de l’année 2004 sont consacrés aux concertations avec les partenaires sociaux. Le CSE et le Conseil d’État remettent leur avis en décembre 2004. Enfin, le projet de loi est déposé à l’Assemblée nationale le 12 janvier 2005274. Il fait l’objet d’un rapport du député UMP Frédéric Reiss, au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, déposé le 9 février 2005. 275 Il est étudié par cette commission entre le 8 et le 18 février 2005 avant d’être adopté le 2 mars 2005. Le Sénat l’examine et le modifie alors du 15 au 19 mars 2005. Le texte adopté par le Sénat revient alors devant l’Assemblée nationale qui le modifie encore pour adopter la version définitive le 24 mars 2005.

Le tronc commun au sein du plan Langevin-Wallon.

Si la seconde guerre mondiale interrompt brutalement les réformes entreprises par l’équipe de Jean Zay, l’activité intellectuelle et la volonté réformatrice se poursuivent en dehors de l’hexagone. Avant même la commission Langevin-Wallon, deux commissions de réforme annoncent en effet des thèmes qui vont être développés par la suite tout en s’inscrivant dans la philosophie qui sous-tend le projet des classes d’orientation545. Ainsi, selon André D. Robert, la commission présidée par Joseph Cathala, réunie du 8 juillet 1942 au 27 juillet 1943, a « inauguré une chaîne de commissions françaises de réforme éducative dont les maillons suivants ont été constitués par la commission d’Alger en 1944 […] puis par la […] commission Langevin-Wallon (où l’on retrouve des membres ayant siégé à Alger) »546. La commission Cathala établit comme principe premier devant « guider une réforme démocratique de l’enseignement français » le fait de « Former non seulement les intelligences mais les caractères »547, s’inspirant en cela d’un modèle anglais », matrice d’une Éducation nouvelle. Quant au plan d’Alger, tout en prônant les méthodes actives en référence aux exemples étrangers – britannique et nord-américain notamment – il sonne une charge virulente contre la « valeur éducative »548 de l’enseignement secondaire français, décrit comme « un enseignement de caste qui continuait à maintenir en France une féodalité de l’argent et des charges »549. Une des caractéristiques majeures du plan d’Alger consiste donc dans le principe « qu’à la sortie de l’école du premier degré tous les enfants passeront dans le second degré. »550 Ce passage, fixé à 12 ans dans un compromis interne décrit comme insatisfaisant, est conçu comme un pivot entre deux années d’orientation pour tout élève : En tout état de cause, sa dernière année de scolarité primaire (âge moyen onze ans) devra être une année d’orientation, et sa première année de scolarité secondaire (âge moyen douze ans) aussi. »551 Ces deux classes qui constituent un « bref « cycle d’orientation » »552 s’organisent en un tronc commun sur lequel doivent s’articuler, avec souplesse et sans caractère définitif, des options différenciées553. C’est cet aspect qui va nous intéresser à présent à travers l’étude du plan
Langevin-Wallon, dans lequel la conception du tronc commun est poussée plus avant dans cette logique caractéristique d’une certaine vision démocratisante de l’école. En effet, comme nous l’avons dit précédemment et ainsi que nous venons de l’apercevoir, le concept de tronc commun est lié à celui d’orientation, conçue ici comme une arborescence. La métaphore de l’arbre nous semble pertinente à trois égards : tout d’abord, elle articule bien l’unité et la diversité que doit concilier l’école moyenne en construction : unité de l’école unique au départ et diversité des filières qui en dérivent : classiques, modernes, techniques… Ensuite, elle insiste sur la démarche ascendante – partir de la terre et s’élever dans le ciel – qui est l’opposé d’une visée téléologique. Enfin, elle souligne toute la distance qui sépare l’orientation de la sélection, en cela que tout l’effort de vie d’un arbre ne réside pas dans la croissance d’une branche unique mais dans l’élévation continue et commune d’une ramure unie par sa base. En étudiant les positions de la commission Langevin-Wallon sur cette question, nous mettrons à jour dans un premier temps les relations intimes entre culture, aptitudes et processus d’orientation et dans un second temps nous rentrerons dans le détail des accords et oppositions concernant les visées et l’architecture du tronc commun entre les membres de la commission et entre les organisations qui y sont représentées.

Orientation scolaire et orientation professionnelle

C’est précisément cette conception de la culture plurielle, résultat des progrès de l’esprit humain (et des innovations propres à l’époque contemporaine) devant bénéficier à tous et à chacun, qui donne son caractère si spécifique au concept d’orientation développé par la commission – notamment par un de ses secrétaires : Roger Gal – et qui vient rompre à la fois avec l’idée d’une orientation-sélection et avec celle d’orientation uniquement professionnelle573. Sur le premier point, l’orientation n’est plus une sélection dès lors que le seul sort des meilleurs cesse d’être l’enjeu premier de l’éducation. Comme l’exprime Henri Wallon : « L’orientation est née pour ainsi dire en réaction contre la sélection. Dans les rapports de l’homme avec le travail, c’est la sélection qui est apparue tout d’abord, et la sélection sous la forme la plus brutale »574. Sur le dernier point, la « rupture » avec l’orientation professionnelle ne doit s’entendre qu’en tant qu’elle est rupture avec la prééminence de la visée professionnelle sur le processus d’orientation. Elle n’en est pas le principe directeur mais une simple dérivée. Bien que la professionnalisation et l’adaptation de l’école au monde du travail et aux transformations sociales soit pensées – l’école ne devant plus être coupée de la société – le texte insiste fortement sur la primauté nécessaire d’une culture émancipatrice : « Dans un État démocratique, où tout travailleur est citoyen, il est indispensable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de plus vastes problèmes et qu’une large et solide culture libère l’homme des étroites limitations du technicien. »575
Le projet opère donc un retournement en ce qu’il semble placer au premier plan le développement de la personne avant l’intérêt de la nation ou l’intérêt collectif. On reconnaît aux jeunes, à plusieurs reprises dans le texte, le « droit à un développement complet »576. Dans les principes généraux », le plan affirme que le but de l’enseignement est triple, mais en premier lieu vient la nécessité d’« assurer aux aptitudes de chacun tout le développement dont elles sont susceptibles » 577. Ensuite vient l’intérêt collectif, mais il est subordonné à la capacité de l’enfant remplir la fonction. Il s’agit en effet de « préparer l’enfant aux tâches professionnelles qui lui sont le plus accessibles et où il pourra le mieux servir la collectivité. » Enfin, la plus grande élévation possible du « niveau culturel de la Nation » est réaffirmée avec force. De la sorte, le triple but de l’enseignement, loin de répondre à une logique de planification de type communiste (que certains ont cru pouvoir dénoncer, du fait de l’appartenance des présidents successifs de la commission au PCF) est adossé à un postulat philosophique d’épanouissement de l’individu d’une part et de la collectivité d’autre part vue avant tout sous son aspect d’entité culturelle. En effet, si l’on considère que la société est avant tout une organisation collective qui assure sa persistance dans le temps grâce à une répartition des tâches socialement définie, l’école risque d’être prisonnière d’une fonction reproductrice, devant « fournir » les bras nécessaires aux productions matérielles que la vie sociale réclame. Dans cette perspective, l’individu est au service de la nation, c’est-à-dire au service de la persistance d’une certaine organisation sociale déterminée par une élite dirigeante que l’école s’emploie également à former. De la sorte, l’épanouissement des individus est conditionné par leur place au sein de la hiérarchie sociale. C’est cet aspect qu’entend combattre le plan Langevin-Wallon en tentant de soustraire les conditions de l’épanouissement de chacun aux nécessités de la construction sociale en faisant de la culture le propre du développement humain et non l’apanage d’une élite dégagée des contingences matérielles.

Orientation par les aptitudes

On comprend bien la logique à l’œuvre au sein du plan Langevin-Wallon : tout part d’une conception de la démocratisation de l’enseignement qui doit être animée par le principe de justice. De là découle que tous doivent réussir leur parcours scolaire586, quel qu’il soit. L’accent est ainsi mis sur la personne de l’élève dans le cadre d’une démarche vers davantage d’humanité, développée collectivement. Or, les élèves présentant une grande diversité de goûts, d’intérêts, d’aptitudes, de rythmes de développement, de types d’intelligences, il est nécessaire de les orienter, ou plutôt, de les aider à s’orienter dans les domaines susceptibles de leur offrir le plus vaste développement. De là naît une double nécessité : d’une part établir des parcours diversifiés dont l’égalité des valeurs ne doit pas être contestée, d’autre part, établir un tronc commun d’où vont naître ces parcours diversifiés. Afin de réussir au mieux cette orientation, il convient en effet de la penser comme un processus long visant à offrir aux enfants des conditions d’émergence optimales de leurs intérêts et aptitudes. Les aptitudes, dans ce contexte, ne sont donc pas des dispositions naturelles mais des potentialités en construction. Comme l’écrivait Henri Wallon dès 1944 : « Il n’y a pas d’aptitudes en soi mais des possibilités, des virtualités dont la forme sera celle que leur donnera l’objet qui les aura captées. »587 De la sorte, la détermination des inclinaisons des élèves requiert la mise en place d’un tronc commun aussi long que possible, que la commission Langevin-Wallon appelle « cycle d’orientation », mais qui consiste davantage, comme l’ont rebaptisé Catherine Dorison et Pierre Kahn, en un « cycle de non-orientation »588, dans la mesure où le tronc commun a justement pour fonction de retarder la détermination aussi longtemps que de besoin afin de disposer du temps nécessaire à l’observation méthodique des enfants. Ce point est exprimé sans ambiguïté dans le texte : « les divers échelons de l’enseignement » sont construits d’abord par rapport « à des niveaux de développement » des jeunes, puis en relation « à des spécialisations d’aptitudes ». Il est donc tout à fait clair qu’il ne saurait être question d’orientation prématurée, ou par défaut. Au contraire l’ambition du plan en termes d’orientation est contenue dans la primauté du développement des aptitudes sur la spécialisation. En d’autres termes, les options sont conçues afin de permettre à l’individu, avant tout, de s’épanouir davantage. Dès le début des travaux de la commission, c’est bien ainsi que Paul Langevin concevait la relation tronc commun – options : « Il y aura lieu d’imaginer, autour du tronc des enseignements communs, toute une série de branches d’activités répondant aux intérêts propres de l’individu. » 589
De ce point de vue, comme l’ont montré Catherine Dorison et Pierre Kahn, le positionnement philosophique de Roger Gal au sein de la commission a également joué un rôle déterminant. Engagé dans l’expérience des classes nouvelles dès 1937, « collaborateur régulier de la revue Esprit fondée en 1932 par Emmanuel Mounier », Roger Gal accorde une grande importance à la notion d’aptitude au sein de l’orientation du fait de « sa proximité philosophique avec le personnalisme »590. C’est notamment à partir de ce cadre de pensée que Roger Gal a en effet pu produire plusieurs thèses dont on ne peut que reconnaître qu’elles ont orienté les travaux de la commission, même si tous les membres ne les partageaient pas. Catherine Dorison et Pierre Kahn591 relèvent ainsi cinq grandes thèses : 1. L’individualisation de l’enseignement, que l’on retrouve dans le plan à travers la nécessité de l’observation de chaque élève, amené à se développer à son rythme et dans les formes qui lui sont propres. De cette considération découle la nécessité de recourir à des méthodes actives, seules à même de créer les conditions d’une part de découverte et d’épanouissement des aptitudes pour les élèves et d’autre part d’observation pour les maîtres. 2. L’indétermination des aptitudes, traduite dans le projet définitif à travers la volonté de mettre en place un tronc commun long puis des options devant « éprouver »592 les aptitudes et qui, dans cette optique, doivent être facilement changées. Le 2e degré du 1er cycle (6e-3e) doit donc offrir une temporalité suffisante pour que les aptitudes se développent et s’épanouissent. Il ne s’agit pas de repérer un donné déjà formé mais de faire émerger des capacités en construction à travers un intérêt qui s’affirme. 3. L’égalité des aptitudes, exprimée par la commission à travers la reconnaissance de l’égale valeur des tâches et la dénonciation du préjugé méprisant les travaux manuels. 4. L’éducation intégrale dont la double actualisation dans le projet de réforme se traduit pour Catherine Dorison et Pierre Kahn à travers le fait que l’éducation soit dans un premier temps « culturellement intégrale » (tous les enfants recevant la même formation jusqu’à 13 ans, en fin de 5e) puis « individuellement intégrale » dans le sens d’un « développement intégral de l’individu » rendu possible par l’approfondissement de ses aptitudes diverses au cours du cycle de détermination (16-18 ans). Roger Gal insiste par ailleurs dès les premières séances plénières de la commission sur la notion d’une culture intégrale arguant qu’elle renvoie à l’idée d’un développement complet et harmonieux de l’homme face à celle de culture générale qui présente le risque de l’encyclopédisme593. 5. L’antisociologisme de l’orientation ou la prééminence du développement de la personne sur les besoins sociaux dans les processus d’orientation, que les travaux de la commission auront tempéré à travers le vœu de prendre en compte, de manière harmonieuse, les deux formes de besoins auxquels répond l’orientation : ceux de l’individu et ceux de la société594. Toutefois, nous avons vu dans quelle mesure le souci de la personne est davantage mis en avant.

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Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PREMIÈRE PARTIE Plusieurs conceptions du socle commun
Introduction de la première partie
Chapitre 1. Aux sources du socle commun : la question de l’identité du collège
1. Un collège moderne héritier d’une dynamique d’uniformisation et animé par une logique de secondarisation
Au départ : une identité multiple
… Finalement, un établissement secondaire qui accueille la masse
2. Contextes des recommandations en vue de transmettre une culture commune à tous les élèves.
Savoirs et savoir-faire à l’issue de la scolarité obligatoire
Pour un collège démocratique
Rapport du Collège de France 1985 / Rapport Bourdieu-Gros 1989
Chapitre 2. Socle commun et transformation du collège.
1. Quelle(s) relation(s) entre socle commun, programmes et disciplines scolaires ?
Livre blanc des collèges
Commission Thélot
Le Haut Conseil de l’Éducation
2. Socle commun et culture commune
Chapitre 3. Le socle commun, un dispositif pour tempérer les effets délétères de la démocratisation de la sélection
Conseil national des programmes (CNP)
Les travaux du cabinet de François Fillon et les débats au Parlement
Chapitre 4. Un socle commun de compétences ?
1. Quelle approche par compétences dans les travaux de l’Union européenne ?
2. Quelle approche par compétences pour le socle commun en France ?
Conclusion de la première partie
SECONDE PARTIE. Aux origines du problème : les différentes conceptualisations d’un tronc commun d’enseignement
Introduction de la seconde partie
Chapitre 1. Les projets et réformes antérieurs au plan Langevin-Wallon
1. L’émergence de l’idée d’école unique : les Compagnons de l’Université nouvelle
2. La commission pour l’école unique
3. Projets et expériences d’école unique : apparition de l’idée de tronc commun
3.1. De l’amalgame restreint à l’amalgame élargi
3.2. Le « Statut organique de l’enseignement public » du comité d’étude et d’action pour l’école unique
3.3. Les classes d’orientation sous le ministère Jean Zay.
Chapitre 2. Le tronc commun au sein du plan Langevin-Wallon.
1. Culture commune, aptitudes et orientation.
1.1. Culture commune et cultures spécialisées
1.2. Orientation scolaire et orientation professionnelle
1.3. Orientation par les aptitudes
2. Consensus et désaccords : les problématiques du tronc commun au sein de la commission Langevin-Wallon.
2.1. Quelles structures pour le tronc commun ?
2.2. Quels contenus pour le tronc commun ?
2.3. Quels enseignants pour le tronc commun ?
Chapitre 3. Les différentes versions du tronc commun (1945-1975)
1. Le tronc commun comme outil de refonte des structures et de la culture scolaires au service d’une démocratisation de la réussite.
1.1. Caractéristiques communes
1.2. L’exemple du projet du ministre Billères
2. Le tronc commun, outil de sélection au service des filières d’excellence.
2.1. Caractéristiques communes
2.2. L’exemple de la réforme Berthoin : Du projet de 1955 à la loi de 1959.
Conclusion de la seconde partie
CONCLUSION
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE