Le triangle didactique

Le triangle didactique

La formation initiale des maîtres

Actuellement, au Québec, la formation initiale pour les enseignants du préscolaire et du primaire s’étale sur quatre années. Au cours de ces années, à l’Université de Montréal, les futurs enseignants suivent des cours de psychopédagogie, de didactique, d’administration et de fondements de l’éducation. Aussi, ils participent à quatre stages d’intégration au métier d’enseignant. Chaque université compose la formation différemment. Le Gouvernement du Québec leur permet d’adopter la structure de cours correspondant le mieux à leur identité, à leur clientèle et à leur milieu. Ainsi, il n’est pas surprenant de constater que la formation en ST dans les programmes de baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire diffère d’une université à l’autre.
 La formation en sciences et technologies Selon Hasni (2005), la formation des maîtres constitue l’un des principaux obstacles à la culture scientifique. En 2012, chaque université du Québec offre une formation différente à ses étudiants en éducation préscolaire et enseignement primaire. À l’Université du Québec à Montréal (UQAM), il n’y a qu’un cours de didactique des ST. À l’Université de Sherbrooke (UdeS) et à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), il y a deux cours de didactique des ST, mais seule l’UdeS offre en option un cours de didactique des ST au préscolaire. À l’Université du Québec en Outaouais (UQO), il y a un cours de didactique des ST et un cours de pédagogie des ST et des mathématiques. À l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQAT), il y a deux cours de laboratoires en ST. À l’Université Laval (UL) et à l’Université de Montréal (UdeM), il y a un cours obligatoire de mise à niveau de la culture scientifique et un cours de didactique des ST. Seulement ces deux dernières respectent la demande du gouvernement de compléter par un cours de mise à niveau la formation scientifique des futurs maîtres (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001a). Selon Shulman (1987), quelques recherches démontrent que les connaissances disciplinaires des enseignants et leurs connaissances pédagogiques se révèlent aussi cruciales pour un bon enseignement des ST et pour l’apprentissage des élèves. De là provient l’idée importante d’offrir non seulement des cours de didactique des ST, mais aussi des cours de culture scientifique aux futurs enseignants.

L’impact des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement des sciences

Actuellement, partout dans le monde, le débat est ouvert : est-ce que les TIC favorisent l’apprentissage des élèves? De nombreuses études se contredisent. Certaines études arrivent à la conclusion que les TIC ne contribuent aucunement, de façon négative ou positive, à l’apprentissage. En 1996, Roth, Woszczyna et Smith ont émis l’idée que les vertus pédagogiques des TIC n’étaient pas très claires. (N. Brousseau & Vázquez-Abad, 2003) En 1999, Russell publie The No Significant Difference Phenomenon dans lequel sont répertoriées plus de 355 études démontrant qu’il n’y a aucune différence quant aux apprentissages des élèves entre un enseignant intégrant les TIC et un enseignant ne les intégrant pas (Depover et al., 2007). Néanmoins, plusieurs études font ressortir une grande variété d’avantages à l’intégration des TIC en classe. La mutualisation des savoirs, l’accès à des ressources jusqu’alors inaccessibles, des apprentissages plus signifiants, une augmentation de la capacité de résolution de problèmes et d’utilisation de stratégies métacognitives des élèves et un rapport plus pragmatique au savoir sont souvent cités par les défenseurs des TIC (Baron, 2001; Becta, 2005; Tardif, 1998). De plus, plusieurs méta-analyses rapportent des avantages certains de l’intégration des TIC en enseignement des sciences. Premièrement, les élèves développent une meilleure attitude face aux sciences et aux TIC. Deuxièmement, une augmentation de la motivation des élèves et des enseignants peut être décelée lors de l’intégration des TIC en enseignement des sciences. Troisièmement, les élèves semblent retenir plus facilement les connaissances apprises et ils semblent mieux les comprendre, et ce dans un temps d’apprentissage moindre. Finalement, les résultats et rendements académiques des élèves en sciences semblent montrer une certaine amélioration lorsque les TIC sont bien intégrées à l’enseignement des sciences (N. Brousseau & Vázquez-Abad, 2003).

La formation en intégration des technologies de l’information et de la communication

Selon l’étude de Larose, Grenon et Palm (2004b), la formation des enseignants en matière d’intégration des TIC de façon pédagogique se révèle lacunaire. Encore selon cette étude, les enseignants n’ont pas reçu la formation nécessaire pour pouvoir demander aux élèves de mettre en œuvre certaines compétences selon les matières scolaires. Dans le document sur les compétences professionnelles des enseignants, une compétence professionnelle est réservée à l’utilisation des TIC en classe : « Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001a, p. 107). Cette compétence 8 oblige les universités du Québec à tenir compte des TIC dans la formation initiale des maîtres qu’elles offrent. À l’Université de Montréal, jusqu’en 2011, seul un cours était offert durant la troisième année de formation. Depuis 2012, ce cours de trois crédits se divise en trois cours d’un crédit échelonnés sur trois années de la formation. Cette nouvelle formule sur trois ans est inspirée du projet de formation Maître-TIC de l’UdeM qui dans les trois dernières années offraient trois crédits à ces étudiants.

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des diagrammes
Liste des sigles et des abréviations
Remerciements
Introduction
1- La problématique
1.1- L’importance de la formation scientifique
1.2- La culture scientifique
1.3- Le programme de formation au primaire
1.3.1- Un bref historique des programmes scolaires au Québec
1.3.2- L’actuel programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ)
1.4. – La situation précaire de l’enseignement des sciences
1.5 – La formation initiale des maîtres
1.5.1- La formation en sciences et technologies
1.5.2- L’impact des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement des sciences
1.5.3- La formation en intégration des technologies de l’information et de la communication … 17   1.5.4- La formation Maître-TIC (MTIC)
1.6 – Les concepts didactiques enseignés à la formation initiale
1.7 – L’objet et la pertinence de la recherche
 2 – Le cadre théorique
2.1- Le triangle didactique
2.1.1- Les pôles
2.1.1.1- Le pôle savoir
2.1.1.2- Le pôle maître
2.1.1.3 – Le pôle apprenant
2.1.2 – Les secteurs
2.1.2.1- Le secteur des stratégies d’appropriation
Les conceptions des apprenants selon les enseignants
Le changement conceptuel
2.1.2.2- Le secteur de l’élaboration des contenus
La transposition didactique
Les conceptions des enseignants
Les aides didactiques
2.1.2.2- Le secteur de la construction des situations
Les activités de résolution de problème
 2.2 – L’enseignement et l’apprentissage des sciences selon la didactique
2.3 – Les pratiques d’enseignement
 2 .4- Intégration des TIC
2.4.1- Les définitions des technologies de l’information
2.4.2- L’intégration des TIC dans les établissements scolaires
2.4.3- Un modèle d’intégration des TIC
2.4.4- L’intégration des TIC dans l’enseignement des sciences
 2.5 – La synthèse et les objectifs de recherche
3. La méthodologie
3.1- Les objectifs
3.2- Le type de recherche et l’approche méthodologique
3.3- L’échantillon et le sous-échantillon
3.3.1- L’échantillon : les enseignants MTIC et les étudiants MTIC de quatrième année
3.3.1.1- Portrait des enseignants MTIC
3.3.1.2- Portrait des étudiants MTIC
3.3.2 – Le sous-échantillon : une enseignante MTIC
3.4 – Les outils de collecte de données
3.4.1- Le questionnaire des enseignants
3.4.2- Le questionnaire des étudiants
3.4.3- L’entrevue avec une enseignante
3.4.4- La validation des outils de collecte de données
3.5 – Les stratégies d’analyse de données
 3.6 – Les critères concernant la valeur de la recherche
3.6.1-Le contrôle de la qualité de recherche
3.6.1.1- La fidélité
3.6.1.2- La validité interne
3.6.1.3- La validité externe
3.6.1.4- L’objectivité
3.6.2 – Les précautions déontologiques
3.7 – Les limites de l’étude
  4. Présentation des résultats
  4.1- Analyse des questionnaires des enseignants répondants
4.1.1- La formation MTIC
4.1.2- L’environnement des enseignants répondants
4.1.3- L’enseignement des ST
4.1.4- L’enseignement des ST avec intégration des TIC
4.1.5- La réalité des nouveaux enseignants
4.2- Analyse des questionnaires des étudiants répondants
4.2.1- La formation MTIC
4.2.2- L’enseignement des ST
4.2.3- L’enseignement des ST lors des stages en enseignement des étudiants répondants
4.2.4- L’enseignement des ST avec intégration des TIC
4.2.5- Les intentions de pratique des futurs enseignants
4.3 – Regard sur l’expérience déclarée d’une enseignante MTIC
4.3.1- Résumé du parcours de l’enseignante rencontrée : Réalité d’une nouvelle enseignante
4.3.2- Verbalisation des conceptions des élèves : Utile pour l’enseignement et pour les élèves
4.3.3 – Conceptions de l’enseignante : La science et l’enseignement des ST
4.3.4 – Conceptions de l’enseignante : L’intégration des TIC aux ST
4.3.5 – Transposition didactique : Adapter le savoir et les activités à son groupe
4.3.6 – Aide didactique : Pauvreté d’utilisation des TIC
4.3.7 – Activités de résolution de problème : Bagage riche en solutions
4.3.8 – Formation initiale en enseignement des ST : Manque d’applications concrètes
4.3.9 – Intégration des TIC à l’enseignement des ST : Encore du chemin à faire
4.3.10 – Retour sur sa formation MTIC : Pas beaucoup d’idées pour les ST
 5 – La discussion
5.1- La formation initiale des maîtres
5.1.1- Les stages de formation vécus par les étudiants
5.1.2- L’enseignement des ST
 5.2 – La formation MTIC
 5.3 – L’enseignement des ST
5.3.1- Les conceptions des enseignants
5.3.2- Le changement conceptuel
5.3.3- La transposition didactique
5.3.4- Les activités de résolution de problème
5.3.5- Les aides didactiques
 5.4 – Intégration des TIC
5.5 – L’enseignement des ST avec les TIC
5.5.1- Les avantages de l’intégration des TIC en enseignement des ST
5.5.2- Les difficultés liées à l’intégration des TIC en enseignement des ST
5.5.3- Expériences vécues en intégration des TIC en enseignement des ST
 5.6 – La réalité des nouveaux enseignants
 5.7 – L’apport de la recherche
5.7.1- L’apport de la recherche en lien avec le premier objectif
5.7.2- L’apport de la recherche en lien avec le deuxième objectif
Conclusion
Bibliographie
Annexe 1 – Liste des avantages de la formation Maître-TIC
Annexe 2 – Liste des avantages de l’intégration des TIC en enseignement des ST
Annexe 3 – Liste des difficultés liées à l’intégration des TIC en enseignement des ST
Annexe 4 – Applications des TIC en enseignement des ST par les enseignants et les étudiants Maîtres-TIC
Annexe 5 – Grille de codage
Annexe 6 – Questionnaires
Annexe 7 – Questionnaire de l’entrevue
Annexe 8 – Formulaire de consentement de l’enseignante du sous-échantillon
Annexe 9 – Formulaire de consentement de l’étudiant – Validation des outils
Annexe 10 – Certificat d’éthique

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