Le travail documentaire des professeurs à l’épreuve des ressources technologiques

La question de l’efficacité de l’enseignement des mathématiques est mise en débat depuis un certain temps au sein de l’institution, qui pointe un certain nombre de difficultés dans ce domaine. De plus, l’enseignement des mathématiques est l’objet, en France comme ailleurs, d’attentes sociales fortes, qui cristallisent de nombreux débats à l’égard des contenus et des pratiques à mettre en place et ce, dès la maternelle. Les ressources technologiques se trouvent régulièrement au cœur de débats plus larges sur l’efficacité de l’enseignement : c’est par exemple le cas, actuellement, avec la mise en place de l’utilisation de tablettes numériques en collège. Pour notre part, nous avons choisi de focaliser notre étude sur les ressources des professeurs lors des premières étapes de l’apprentissage des mathématiques, soit en maternelle. Nous considérons en particulier le cas des ressources technologiques. Ce choix est lié à une recherche menée en Master en 2010- 2011.

Notre mémoire de Master portait sur les usages de « livres à compter » dans l’enseignement des mathématiques. Ces livres à compter sont des ressources répandues à l’école maternelle. Nous nous étions spécifiquement intéressée aux usages d’un livre à compter numérique pour l’enseignement du nombre à l’école maternelle. Nous avions ainsi travaillé avec un professeur et examiné les usages qu’elle faisait de ce livre avec ses élèves de Moyenne section. Pendant cette recherche, plusieurs points avaient attiré notre attention. Nous avions relevé la variété des ressources mobilisées par le professeur dans son enseignement du nombre et les articulations proposées par ce professeur entre ce livre numérique et des ressources tangibles. Nous avions également noté les liens entre les usages observés et le développement professionnel du professeur.

Des difficultés repérées par l’institution

Nous cherchons ici à identifier les problèmes (pris ici au sens de difficultés, relatives à l’enseignement ou aux apprentissages) repérés par l’institution dans l’enseignement des mathématiques à l’école maternelle. Pour cela, nous nous appuyons sur le rapport produit par la mission maternelle de l’IGEN, Inspection générale de l’éducation nationale (Bouysse, Claus et Szymankiewicz, 2011). Ce rapport traite de l’école maternelle. Nous y repérons des éléments spécifiques à l’enseignement des mathématiques, mais aussi des éléments traitant plus globalement des formes de travail, de difficultés repérées en général dans le contexte de l’école maternelle. Nous identifions ainsi des problèmes relatifs aux ressources, aux modalités de leur mise en œuvre et aux connaissances des professeurs (nous ne précisons pas à ce stade le sens théorique de ce concept de connaissances des professeurs) pour préparer et mettre en œuvre leur enseignement des mathématiques.

Ressources manquantes, carence de manipulation et inadéquation du travail sur fiches

Selon Bouysse et al. (2011), les apprentissages liés à la suite numérique ont pris trop de place dans le domaine d’apprentissage « approche des quantités et des nombres». Ce qu’est un nombre, à quoi il peut servir, ses décompositions/ recompositions sont des aspects trop peu traités par rapport au travail qui peut être fait sur la reconnaissance des écritures chiffrées et la connaissance de la comptine orale que Bouysse et al. appellent les apprentissages culturels. Ce problème repéré par l’institution a à voir avec une ressource importante dont disposent les professeurs pour concevoir leur enseignement : les programmes. Bouysse et al. font référence aux programmes de 2008 (MEN, 2008). Selon l’IGEN, les professeurs manquent, dans ces programmes, d’éléments qui définissent mieux en quoi consiste l’apprentissage des mathématiques à l’école maternelle. Ils manquent aussi de repères en termes de progressivité des apprentissages. En effet, les programmes de 2008 fixaient des compétences à acquérir en fin d’école maternelle, donc en fin de grande section. Selon les auteurs du rapport, un tel travail a été fait pour les apprentissages langagiers, mais reste encore à effectuer pour les mathématiques. Un autre problème repéré est celui de la carence de situation-problèmes en particulier de situations qui intègrent la manipulation de matériel. Le rapport met en relief une tension entre la production et l’apprentissage :

Or, dans les classes, on produit beaucoup : les fiches semblent des « supports sérieux », mais on n’échappe pas au risque que la production se substitue à l’apprentissage. Avec de jeunes enfants, s’il n’y a pas un ancrage dans la manipulation, dans la progressive symbolisation à partir de l’observation, de la manipulation ou du « vécu », il y a de fortes chances que l’on n’aboutisse non pas à une formalisation de l’expérience […] mais à un formalisme dénué de sens pour les enfants et qui ne laissera ni trace ni structure en mémoire. (p. 118) .

Le rapport indique que le travail sur fiche s’implante à l’école maternelle au détriment des jeux, recherches et manipulations : « Les temps de manipulation ou d’exploration orientées vers la résolution de problèmes […] les démarches de création et d’investigation sont souvent absents des intentions et des réalisations pédagogiques » (Bouysse et al, 2011, p. 118). Le rapport indique que les inspecteurs mettent l’accent sur les effets négatifs de ce travail sur fiche :

Dans les rapports d’inspection des conseils des inspecteurs visent à réduire cette pratique et insistent sur ses effets pervers ; trois formulations les résument ici : « privilégier les activités avec des objets au détriment des supports fiches polycopiées », « renforcer les activités préparatoires au travail sur feuille », « se garder d’un excès de fiches qui peuvent induire une démarche contestable ». (p. 117).

Projets et perspectives de l’institution

Dans cette partie, nous identifions les perspectives définies par l’institution concernant l’enseignement des mathématiques et les ressources technologiques. Ces perspectives s’expriment dans différents textes officiels : la Stratégie pour faire rentrer l’école dans l’ère du numérique (Peillon, 2012), la Stratégie mathématiques (Ministère de l’éducation Nationale, 2014), ou encore le nouveau programme de l’école maternelle (Ministère de l’éducation nationale, 2015).

Des attentes fortes mais imprécises concernant les ressources technologiques 

Signalons que l’institution emploie une variété de termes regroupés sous la catégorie « ressources technologiques » que nous avons définie au début de ce chapitre. Il est question du « numérique », « des supports numériques », des « outils modernes », des « TICE », des « nouvelles technologies », ou encore de « l’informatique ».

Tout d’abord, l’institution semble placer beaucoup d’attentes dans les ressources technologiques, pour améliorer l’efficacité de l’enseignement. Il est question d’avoir recours au numérique, de développer les nouvelles technologies et les usages des TICE (Peillon, 2012). Des expérimentations nationales et des études sont conduites : déploiement par exemple de tablettes tactiles dans plusieurs académies en cycle 3, expérimentation d’utilisation de jeux sérieux en classe, etc… Très récemment, le plan 2015 numérique pour tous indique que, à la rentrée 2015, 500 établissements dont 337 écoles seront dotés en équipements mobiles et indiquent que les enseignants seront formés aux usages pédagogiques du numérique. Les ressources technologiques sont envisagées comme des éléments potentiels d’amélioration des pratiques et des apprentissages, sans qu’il soit toujours expliqué précisément en quoi, avec quelles ressources technologiques, comment et pour quelles disciplines comme nous l’indiquons dans la partie de ce chapitre relative au recensement de l’offre de ressources (§ I.1.3). En ce qui concerne les mathématiques, la Stratégie mathématiques lancée en décembre 2014 met en avant plusieurs aspects de la relation aux ressources technologiques :

l’apport du numérique pour soutenir l’enseignement des mathématiques par la « promotion d’un environnement plus favorable à l’apprentissage », « l’intérêt des outils informatiques dans la résolution de problèmes mathématiques » et l’introduction de « nouveaux objets d’enseignement » liés à la fois à l’informatique et aux mathématiques. Dans le cas qui nous concerne spécifiquement, l’enseignement des mathématiques à l’école maternelle, les ressources technologiques sont mentionnées à deux reprises dans les programmes parus en mars 2015 (en préambule et dans l’un des cinq domaines d’activités) (MEN, 2015) : L’enseignant met en place dans sa classe des situations d’apprentissage variées : jeu, résolution de problèmes, entraînements […] Il sait utiliser les supports numériques qui, comme les autres supports, ont leur place à l’école maternelle à condition que les objectifs et leurs modalités d’usage soient mis au service d’une activité d’apprentissage. (p. 2) .

Table des matières

Introduction générale
Glossaire
Sigles
Chapitre I : Ressources pour l’enseignement des mathématiques à l’école maternelle, questionnement initial
I.1 Enseignement des mathématiques et ressources technologiques : constats, projets de l’institution et offre de ressources
I.1.1 Des difficultés repérées par l’institution
I.1.2 Projets et perspectives de l’institution
I.1.3 Ressources existantes : étude d’une partie de l’offre
Synthèse de l’étude de l’offre de ressources
I.2 Ressources pour l’enseignement des mathématiques : qualité, usages des
ressources technologiques et connaissances professionnelles
I.2.1 Recherches sur les ressources et leur conception : le cas des ressources
technologiques pour l’enseignement des mathématiques à l’école maternelle
I.2.2 Usage et intégration des technologies
I.2.3 Le professeur concepteur
I.2.4 Enseignement des mathématiques et connaissances professionnelles
Synthèse
I.3 Les premiers apprentissages et le groupe MARENE
I.3.1 Les premiers apprentissages numériques
I.3.2 Le projet Mallette et le groupe de recherche MARENE
I.3.3 Logiciels et matériel associés pour la construction du nombre
I.4 Conclusion du chapitre
Chapitre II : Cadre théorique
II.1 Perspectives sur le développement professionnel
II.2 Approche documentaire
II.2.1 Ressources et travail documentaire
II.2.2 Ressources/document
II.2.3 Systèmes de ressources, système documentaire et système d’activité
II.3 Orchestration et approche documentaire
II.3.1 Script curriculaire et format d’activité
II.3.2 Orchestration : définition
II.3.3 L’orchestration, une part émergée du document
II.4 Conclusion du chapitre et questions de recherche
II.4.1 Conclusion de la construction théorique
II.4.2 Questions de recherche
Chapitre III :Méthodologie
III.1 Volet de recherche « entretien avec les IEN et questionnaires »
Une enquête sur les attentes des acteurs de l’institution et sur les ressources des
professeurs de maternelle
III.2 Principes pour la conception de la méthodologie
III.2.1 Étude qualitative : suivi du travail documentaire de deux professeurs
III.2.2 Positionnement de chercheur
III.3 Méthodologie de recueil des données
III.3.1 Les outils du recueil de données
III.3.2 Terrain de recherche : présentation des professeurs et mise en œuvre de la
méthodologie
Synthèse
III.4 Méthodologie de traitement des données
III.4.1 Principes retenus pour le traitement de nos données
III.4.2 Traitement des données
Étape 1 : première réduction des données
Étape 2 : identification des documents développés par les professeurs
III.5 Conclusion du chapitre
Chapitre IV : Exploitation des entretiens IEN et des questionnaires
IV.1 Présentation du volet d’étude «entretiens avec les IEN/ enquête quantitative»
IV.1.1 Les entretiens avec les IEN
IV.1.2 L’enquête quantitative
IV.2 Exploitation des entretiens
IV.2.1 Présentation des IEN interrogés
IV.2.2 Synthèse des entretiens
IV.2.3 Mise en regard avec des éléments développés dans le chapitre I
IV.3 Exploitation des questionnaires
IV.3.1 Qui sont les répondants ?
IV.3.2 Une description des résultats pour l’ensemble des répondants
IV.3.3 Tri en fonction de caractéristiques de formation, d’ancienneté, de contexte d’exercice
IV.4 Synthèse : limites de l’enquête quantitative, retours sur les résultats et mise en regard avec les entretiens avec les IEN
IV.4.1 Limites de l’enquête
IV.4.2 Résultats principaux et mise en regard avec les entretiens IEN
Chapitre V : Analyse des données relatives à Mia
Chapitre VI : Analyse des données relatives à Carole
Chapitre VII : Conclusion générale

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