Le travail des enseignants en contexte hétérogène

Le travail des enseignants en contexte hétérogène

Les mesures, les plans et les politiques ministériels éducatifs à la lumière du modèle interculturel

L’hétérogénéité de la population québécoise et le modèle interculturel adopté ont sûrement des répercussions sur le système éducatif au Québec et, en conséquence, sur le travail des enseignants en classe ordinaire au primaire. Ainsi, face aux flux migratoires qu’il connaît, le gouvernement du Québec est amené à se positionner officiellement et à trouver des solutions à l’intégration linguistique, sociale et culturelle des nouveaux arrivants. Depuis les années 1960, plusieurs mesures, politiques et plans d’action9 ont été mis sur pied afin de favoriser l’accueil et le soutien des élèves immigrants dans les écoles du Québec (Lessard, Henripin, Larochelle, Cournoyer et Carpentier, 2007), visant à améliorer la réussite scolaire et la réussite éducative des élèves, notamment celles des élèves d’origine immigrante.
En effet, les mesures qu’on retrouve dans le Rapport Parent (début des années 1960) se rapportent surtout à l’intégration linguistique et à la francisation des élèves (Armand, 2005). Les politiques qui suivent visent, en outre, l’intégration culturelle et sociale des élèves d’origine immigrante.
Comme déjà mentionné, le Québec opte pour des mesures qui défendent le patrimoine francophone de la province, dont la langue française. Ainsi, les mesures de francisation et d’intégration linguistique consistent à mettre en place, dès 1969, des classes d’accueil10 pour accueillir les nouveaux immigrants (Benes et Dyotte, 2001). Sont admissibles à ces classes, les élèves qui font pour la première fois leur scolarité en français et qui n’ont pas une maîtrise suffisante de cette langue pour intégrer la classe ordinaire (Collin, Karsenti, Fréchette, Murataj et Fleury, 2011). Ces classes consistent à faire acquérir aux élèves d’origine immigrante des habiletés langagières minimales leur permettant de cheminer ultérieurement vers la classe ordinaire et à développer, chez ces élèves, une attitude positive envers la communauté francophone (Armand, 2005).
La fréquentation de ces classes s’est accrue après l’adoption de la Charte de la langue française (découlant de l’Énoncé du projet de Loi 101, en 1977) qui a promulgué le français comme langue officielle d’enseignement et a imposé son usage dans tous les domaines de la vie publique (Pagé et Lamarre, 2010). Avant ce projet de loi, les élèves d’origine immigrante ont été traditionnellement intégrés au secteur scolaire anglophone (Benes et Dyotte, 2001). Ainsi, ce n’est que depuis l’adoption de la Loi 101 que les nouveaux immigrants intègrent obligatoirement les écoles du système francophone. L’apprentissage du français devient une obligation et une nécessité. Les établissements de langue française, traditionnellement homogènes, sont donc confrontés aux défis du pluralisme (Mc Andrew et Audet, 2010).

LA SITUATION ÉDUCATIVE DES ÉLÈVES D’IMMIGRATION RÉCENTE

Comme nous venons de l’exposer, les mesures gouvernementales ont favorisé de plus en plus l’intégration des élèves d’origine immigrante dans les classes ordinaires. Les politiques issues de la récente réforme visent la réussite de tous les élèves intégrés dans les classes ordinaires, quel que soit leur niveau linguistique, ce qui place l’enseignant devant la complexité d’assurer la réussite de tous. À cette fin, il est judicieux d’avoir un aperçu plus concret sur la situation éducative des élèves immigrants en classe et de l’influence de cette situation sur le travail des enseignants.En 2007-2008, les élèves issus de l’immigration récente représentaient 18,4 % des élèves québécois (Carpentier, Ghislain, Santana et Ait-Said, 2009). Ce pourcentage augmente à 19,1 % en 2008-2009 (Mc Andrew et Audet, 2010). Plus de 80 % d’entre eux sont scolarisés dans le système scolaire francophone (Pagé et Lamarre, 2010), quel que soit leur niveau de maîtrise du français. À Montréal seulement, en 2010-2011, les élèves issus de l’immigration représentent 56 % de l’ensemble des élèves des trois commissions scolaires francophones de Montréal (Armand, 2013). Dans de nombreux cas, les élèves allophones représentent 90 % des élèves de l’école (Fleury, 2013). La situation éducative des élèves varie donc selon les régions, voire selon les écoles. Près de 200 langues maternelles différentes sont utilisées dans les écoles (Armand, 2012; Benes et Dyotte, 2001) et le français, langue maternelle, vient au cinquième rang des langues parlées à l’école (Fleury, 2013).
Les recherches sur la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration sont peu nombreuses (Chamberland et Mc Andrew, 2011; Mc Andrew et al., 2008). Pourtant, les résultats disponibles ne montrent pas une disparité marquée entre le niveau scolaire des élèves issus de l’immigration et celui des élèves natifs du Québec, dans le sens que les élèves issus de l’immigration ne réussissent pas moins bien et n’éprouvent pas plus de difficultés que les élèves natifs du Québec.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SIGLES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte social et scolaire québécois et la prise en compte de la diversité culturelle
1.1.1 L’immigration au Québec
1.1.2 La gestion sociale de la diversité culturelle
1.1.3 Les mesures, les plans et les politiques ministériels éducatifs à la lumière du modèle interculturel
1.2 La situation éducative des élèves d’immigration récente
1.2.1 Le séjour en classe d’accueil et la transition vers la classe ordinaire
1.3 Le travail des enseignants en contexte hétérogène
1.3.1 Soutenir l’élève immigrant dans la langue d’enseignement : un travail qui comporte plusieurs enjeux
1.3.1.1 Valoriser la langue maternelle de l’élève
1.3.1.2 Valoriser la culture d’origine de l’élève et le sensibiliser à la diversité culturelle
1.3.2 Soutenir l’élève immigrant dans l’apprentissage des compétences disciplinaires
1.3.3 Soutenir l’élève immigrant dans son intégration sociale
1.3.4 Le travail en contexte hétérogène du point de vue des enseignants
1.3.5 En synthèse : le travail des enseignants en contexte hétérogène, la multiplicité et la complexité des tâches
CHAPITE II : CADRE THÉORIQUE
2.1 Les pratiques enseignantes de soutien à la lumière du cadre de l’analyse du travail des enseignants
2.1.1 Le travail prescrit et le travail flou
2.1.2 Le travail réel
2.1.3 La gestion des interactions en classe
2.2 Les pratiques enseignantes de soutien à la lumière de l’approche sociohistorico- culturelle
2.2.1 L’approche sociohistorico-culturelle : des principes théoriques
2.2.1.1 La genèse sociale et culturelle de la conscience et du psychisme
2.2.1.2 La médiation sémiotique et les outils
2.2.2 Le rapport entre le développement culturel et l’apprentissage scolaire
2.2.2.1 La zone de développement proximal
2.2.2.2 L’étayage
2.2.2.3 Le langage comme outil culturel
2.3 Les recherches sur les pratiques de soutien
2.3.1 Étudier l’action de l’étayage dans la zone de développement proximal
2.3.2 Étudier les effets d’étayage et le rôle de l’enseignant dans le soutien offert
2.3.3 Le rôle des outils puisés dans la culture de la classe sur l’intégration scolaire de l’élève
2.3.4 Une nouvelle compréhension des pratiques enseignantes de soutien
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE
3.1 Les fondements épistémologiques
3.1.1 La recherche qualitative interprétative
3.1.2 La démarche inductive délibératoire
3.2 L’étude de cas
3.3 Le contexte et les participantes
3.3.1 Le recrutement
3.3.1.1 La description du contexte
3.3.1.2. Le profil des participantes
3.4 Les instruments et la collecte de données
3.4.1 L’observation en classe
3.4.2 Les productions écrites des élèves
3.4.3 L’entrevue individuelle
3.4.3.1 L’entrevue générale semi-structurée
3.4.3.2 L’entrevue spécifique
3.5 L’analyse et le traitement des données
3.5.1 Le codage
3.5.2 Le découpage
3.6 Les précautions éthiques
CHAPITRE IV : PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Les pratiques de soutien de Carla auprès de Jana
4.1.1 Les propos de Carla sur son contexte de travail
4.1.2 Les propos de Jana sur son vécu scolaire
4.1.3 Les séquences de soutien
4.1.3.1 La tâche d’évaluation en mathématiques
4.1.3.2 Les tâches d’appréciation d’un livre
4.1.3.3 La tâche de résolution d’un exercice en mathématiques
4.1.3.4 La tâche d’autocorrection en écriture
4.1.4 La synthèse du premier cas
4.2 Les pratiques de soutien de Sophie auprès de Windy et Tina
4.2.1 Les propos de Sophie sur son contexte de travail
4.4.2 Les propos de Windy et de Tina sur leur vécu scolaire
4.2.3 Les séquences de soutien
4.2.3.1 La tâche d’évaluation en lecture
4.2.3.2 La tâche d’écriture sur son personnage préféré
4.2.3.3 La tâche de grammaire
4.2.3.4 La tâche d’écriture sur un sujet de son choix
4.2.3.5 La tâche d’écriture d’un conte
4.2.4 La synthèse du deuxième cas
4.3 L’analyse transversale et les constats généraux des deux cas
4.3.1 Le contexte de travail des enseignantes
4.3.2 Le vécu scolaire des élèves
4.3.3 Les séquences de soutien
4.3.3.1 L’élément déclencheur
4.3.3.2 La phase interpsychique
4.3.3.3 La phase intrapsychique
4.3.4 La synthèse de l’analyse transversale des deux cas de pratiques enseignantes, premier objectif de recherche
CHAPITRE V : INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Les raisons qui déterminent les décisions de l’enseignante à l’égard du soutien
5.1.1 Les prescriptions secondaires : les raisons de tenir compte des difficultés anticipées et d’opter pour un soutien collectif et en petit groupe
5.1.1.1 Le soutien collectif : gérer la classe, mais atteindre tous les élèves ?
5.1.1.2 Le soutien en petit groupe : atteindre davantage les élèves, mais gérer la classe ?
5.1.2 Les raisons des enseignantes de transformer les imprévus en pratiques de soutien et d’opter pour le soutien individuel
5.1.2.1 Répondre aux besoins individuels, mais gérer la classe ?
5.1.3 La synthèse
5.2 La négociation du sens du soutien entre l’élève et l’enseignante
5.2.1 Le cas de Carla et de Jana
5.2.2 Le cas de Sophie, de Windy et de Tina
5.2.3 La synthèse
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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