Soutenance mémoire
Vers une première thématique
Pour la conception de notre mémoire de recherche de master, nous sommes parties du constat suivant : prendre la parole en classe n’est pas chose facile pour les apprenants. En effet, la peur de se tromper et d’être jugé par ses camarades peut représenter un blocage. Ceci est d’autant plus visible en classe de langues. En effet, le fait de ne pas maîtriser correctement la langue cible peut freiner les élèves dans leur participation orale, surtout pendant l’adolescence qui est une période durant laquelle beaucoup de jeunes se sentent mal dans leur peau. [Anaïs] Pendant ma scolarité, j’ai moi-même appréhendé la prise de parole en classe de langues même s’il s’agissait de matières que je prenais plaisir à étudier. En effet, j’avais peur de faire une erreur et donc d’être jugée à la fois par mes camarades et par l’enseignant. [Julie] Quant à moi, durant mes années de collège et lycée, j’avais souvent envie de participer en cours pour des prises de parole courtes, comme lorsque l’enseignant posait une question particulière ou qu’il fallait faire un exercice. En revanche, malgré mon affection pour l’anglais, j’avais tendance à paniquer lors de prises de parole en continue devant l’enseignant et l’ensemble de mes camarades. Lors d’une séance de séminaire, nous avons constaté que nous projetions de travailler sur la même thématique. De ce fait, nous avons décidé de faire ce mémoire à deux afin d’enrichir notre travail. Ce constat nous a donc fait orienter la thématique initiale de notre projet de recherche sur l’erreur à l’oral. Ainsi, on pourrait se demander comment faire en sorte que les apprenants n’aient pas peur de prendre la parole en classe d’anglais. En lisant le livre L’erreur un outil pour enseigner de Jean-Pierre Astolfi, nous nous sommes aperçues que pendant notre scolarité nous avions eu pour habitude de considérer l’erreur comme négative. Or, cet ouvrage nous à fait prendre conscience que l’erreur a un rôle déterminant sur la progression de l’apprentissage des élèves. Ainsi, si l’enseignant utilise l’erreur à bon escient, il permet la progression de l’apprentissage des apprenants. D’ailleurs, la compétence P5 du référentiel métier le souligne : « Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de remédiation et de consolidation des acquis. » (Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2013, p. 11). Par conséquent, un enseignant doit accorder de l’importance au traitement de l’erreur afin de permettre aux apprenants de renforcer leurs connaissances et ce, quelle que soit la matière. [Anaïs] Lors de mon stage en Licence 3 dans le cadre de l’option didactique de l’anglais, j’avais construit mon rapport de stage autour de la thématique du traitement de l’erreur à l’oral. De fait, j’avais apprécié voir de quelle manière l’enseignante percevait l’erreur de ses élèves et de quelle façon elle essayait d’y remédier. De plus, ma tutrice était sur deux établissements : un collège en zone rurale et un collège classé REP. J’ai trouvé très intéressant d’analyser sa manière de s’adapter aux erreurs des apprenants ainsi que sa façon de les traiter d’un établissement à l’autre. [Julie] J’avais également envie de m’intéresser au traitement de l’erreur orale. En effet, lors de mes précédents stages d’observation, j’ai focalisé mes travaux sur ce thème. Je trouve très intéressant de comprendre la manière dont l’erreur est perçue autant par l’enseignant que par les élèves, d’en comprendre les origines et de découvrir les impacts de ces erreurs sur les apprenants car c’est un phénomène inévitable en classe de langues. Nous nous sommes donc naturellement posées la question : Comment faire en sorte que le traitement de l’erreur à l’oral soit bénéfique pour l’apprenant ? Toutefois, l’erreur à l’oral peut être contextuelle, grammaticale, lexicale et phonologique. En ce qui concerne la phonologie, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) fait un constat dans le volume complémentaire paru en 2018 : « Au niveau des descripteurs de 2001, l’échelle phonologique a été la moins et son exactitude au détriment de l’intelligibilité a nui au développement de l’enseignement de la prononciation. » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 140). D’ailleurs, lors de nos échanges sur ce projet, nous nous sommes aperçues que nous n’avions jamais étudié la phonologie lors de nos années dans le second degré. De fait, nos évaluations orales prenaient en compte notre prononciation, mais cette bonne prononciation reposait sur la répétition de ce qu’on entendait en classe ou dans notre environnement personnel. Or, en étudiant le système phonologique anglais en Licence 1 de Langues, Littératures et Civilisations Étrangères et Régionales (LLCER) parcours anglais, nous avons constaté que nous étions plus à l’aise à l’oral du fait que nous maîtrisions les règles phonologiques. [Anaïs] J’ai également pu le constater lors de mon stage massé du semestre 1 dans le questionnaire que j’ai proposé aux élèves dont le niveau allait de la seconde à la terminale. De fait, à la question « As-tu déjà fait de la phonologie en classe d’anglais ? », 31.3 % ont répondu non (annexe O). De plus, lors de nos stages respectifs, nous avons constaté que la prononciation était généralement un frein dans la production orale des apprenants. En effet, cela rendait leurs discours moins fluides voire même parfois difficilement compréhensibles. Or, l’apprentissage d’une langue étrangère se fait avant tout dans le but de communiquer par la suite avec des locuteurs natifs. C’est d’ailleurs ce que vise le domaine 1 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour les élèves âgés de 6 à 16 ans : « Les langages pour penser et communiquer » (Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2015). De ce fait, en prenant en compte le constat fait par le CECRL ainsi que nos expériences personnelles et professionnelles, nous avons décidé de nous concentrer sur l’erreur phonologique à l’oral. Dans son volume complémentaire, le CECRL base les descripteurs phonologiques à partir de trois catégories : la maîtrise générale du système phonétique, c’est-à-dire la compréhension orale ; l’articulation des sons et donc la maîtrise des phonèmes pour le locuteur ; et les traits prosodiques, c’est-à-dire l’articulation, le rythme et l’accentuation (Conseil de l’Europe, 2018, p. 141). Lors de notre stage massé du semestre 1, nous avons pu remarquer que nos tuteurs mettaient l’accent sur la phonétique, notamment lors de pauses structurantes après la production orale des élèves. En effet, le fait que les sons ne soient pas les mêmes que ceux de leur langue natale est parfois problématique. Ainsi, nous pensons que l’enseignant peut aborder la phonétique de différentes façons avec ses élèves et donc leur permettre de maîtriser le système de la langue cible afin de mieux s’exprimer et de mieux être compris ensuite. C’est d’ailleurs ce que Grégory Miras constate dans son ouvrage Didactique de la prononciation en langues étrangères, de la correction à une médiation. En effet, l’auteur présente la « modélisation des tâches sociale et d’entraînement » (Miras, 2021, p. 132) dont le but est de développer les compétences langagières des élèves par le biais de la « dimension sociale du langage » (Miras, 2021, p. 131). Cela consiste à mettre en place une tâche sociale lorsque la relation enseignantapprenant est au centre du système d’apprentissage. Plusieurs tâches sociales peuvent alors être mises en place comme des monologues ou des dialogues spontanés et enregistrés qui peuvent ensuite être postés sur un site internet dédié, des exposés sur des domaines appréciés des élèves et présentés ensuite à des camarades, mais aussi des « situationsproblème » (Miras, 2021, p. 136) avec des résolutions de problèmes comme dans un escape game. Par conséquent, la phonétique est pour nous un réel outil permettant aux apprenants de s’émanciper hors de la classe d’anglais. Pour résumer notre choix, la manière dont l’erreur de l’apprenant à l’oral sera traitée aura un impact sur son apprentissage et influencera donc sa manière de s’exprimer en anglais tout comme sa confiance lors de prises de parole. De plus, la prononciation peut bloquer les apprenants. De fait, mal prononcer peut être quelque chose d’effrayant et donc les freiner dans leur expression orale. Ceci est particulièrement vrai en ce qui concerne la phonétique car mal prononcer un son peut vite rendre la phrase de l’élève incompréhensible et le braquer. Il s’agirait donc de trouver une manière de traiter l’erreur phonétique des apprenants afin qu’ils se sentent plus à l’aise et qu’ils en tirent des bénéfices. Ainsi, suite à ces premiers raisonnements nous avions proposé la problématique suivante : Étant donné parfois le faible traitement de la phonétique en classe de langue vivante étrangère et la crainte des apprenants face à l’erreur, nous nous sommes interrogées sur la place de la phonétique en cours d’anglais, mais aussi sur la manière dont il serait possible de rendre les élèves plus à l’aise à l’oral dans la langue anglaise. Ainsi, nous nous demanderons comment le traitement de l’erreur phonétique par l’enseignant peut-il être bénéfique pour les apprenants lors de prises de parole en continu ? Après un retour très constructif de ces premières réflexions par notre enseignante, nous nous sommes rendues compte qu’à travers cette problématique nous souhaitions traiter deux axes différents : l’anticipation de l’erreur phonétique en sollicitant la phonologie en classe de langue et le traitement de celle-ci. Par conséquent, nous avons fait le choix de laisser le traitement de l’erreur de côté.
Une compétence essentielle en phonologie : la phonétique
Dans son ouvrage Notions-clés pour la didactique de l’anglais, Claire Tardieu définit la phonétique comme la « science des phonèmes, branche de la linguistique qui s’attache à décrire les sons du langage. » (Tardieu, 2021, p. 251). Ainsi, la phonétique est un domaine essentiel en phonologie qui correspond à l’étude des sons, c’est-à-dire l’étude des phonèmes. D’après Ruth Huart dans son ouvrage Nouvelle grammaire de l’anglais oral, un phonème correspond à une « unité de son d’une langue, ayant une valeur distinctive, c’est-à-dire, permettant d’opposer à elle seule deux unités de sens. Il s’agit d’une abstraction à partir des propriétés acoustiques et articulatoires. » (Huart, 2010, p. 237). De ce fait, la phonétique permet de travailler sur chaque son d’un mot, indépendamment des autres. Chaque morphème, c’est-à-dire chaque unité grammaticale d’un mot, a donc un phonème correspondant qui permet d’en indiquer sa prononciation. Par ailleurs, une distinction importante est à faire entre phonologie, phonétique et prosodie. C’est ce que Claire Tardieu constate dans son ouvrage Notions-clés pour la didactique de l’anglais : « Les phonéticiens comme Jacqueline Vaissière distinguent la phonologie qui décrit un fonctionnement de la langue orale comme système, la phonétique qui concerne les sons et la manière dont ils sont produits, et enfin la prosodie, comprenant le rythme, l’intonation et l’accentuation (2007). » (Tardieu, 2021, p. 251). La phonologie est donc le terme faisant référence au système de la langue cible en général. En revanche, la phonétique et la prosodie sont deux domaines distincts au sein de la phonologie. En effet, tandis que la phonétique concerne l’étude des phonèmes, la prosodie est le travail sur l’intonation, le rythme et l’accentuation d’une langue. D’ailleurs, pour distinguer la phonétique de la prosodie, on utilisera également les termes segmental et suprasegmental. Le segmental englobe les phonèmes vocaliques et consonantiques, c’est-à-dire la phonétique, tandis que le suprasegmental regroupe le rythme, l’intonation et l’accentuation des mots. Ainsi, la phonétique, concept central de notre recherche, sous-entend la connaissance des phonèmes. Nous estimons en effet essentiel que les apprenants montrent une certaine maîtrise des phonèmes avant de se concentrer sur la prosodie. On retrouve d’ailleurs les phonèmes dans l’API (Alphabet Phonétique Internationale) qui est utilisé universellement pour la transcription des sons dans une multitude de langues. Ainsi, cette maîtrise des phonèmes peut non seulement être bénéfique pour les apprenants en anglais, mais aussi pour l’apprentissage d’autres langues. Dans le CECRL, la maîtrise phonétique s’ancre dans le domaine de l’articulation puisque celui-ci inclut « la prononciation des sons / phonèmes » (Conseil de l’Europe, 2018, p. 140). Les enseignants de langues vivantes étrangères souhaitant voir la maîtrise phonétique attendue pour chaque niveau peuvent donc se référer aux descripteurs phonologiques mentionnant l’articulation. En effet, cela leur permet de pouvoir adapter leur enseignement aux objectifs visés pour leurs élèves. Par conséquent, la phonétique est un domaine à part entière visé par le CECRL et donc essentiel pour l’apprentissage de l’anglais. En outre, l’enseignement de la phonétique peut s’effectuer à travers différentes pédagogies comme le constate Nadine Herry-Bénit dans son ouvrage Didactique de la phonétique anglaise. Elle mentionne notamment les pédagogies actives, qui consistent à rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Cette pédagogie est au cœur de l’approche actionnelle fondée par le CECRL, approche qui est en vigueur aujourd’hui. Ainsi, le fait que les élèves soient acteurs et accomplissent des tâches leur permettrait de mieux s’approprier les savoirs. Par ailleurs, dans son article L’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Bernard Dufeu note un changement de pédagogie où l’élève doit désormais être acteur de son apprentissage, en ce qui nous concerne, de l’anglais. De ce fait, il est important pour l’apprenant de ne plus simplement considérer la langue comme un but de l’apprentissage, mais de voir la langue comme un outil de communication et de relations. L’auteur parle alors d’un passage d’une langue « fonctionnelle » à une langue « relationnelle » (Dufeu, 2008, p. 6). La prononciation, particulièrement la phonétique, représente donc un enjeu majeur dans l’acquisition d’une langue. En effet, il est important de prononcer correctement les mots afin de se faire comprendre par son interlocuteur, mais aussi de mieux comprendre ce dernier. Ainsi, le fait que l’élève maîtrise les sons de la langue cible lui permet de faciliter sa compréhension. Par ailleurs, une bonne maîtrise de la prononciation et notamment des phonèmes témoigne d’une autonomie de l’apprenant, comme nous allons le voir dans le prochain concept.
Mise en place du dispositif avec les sixièmes [Julie]
Lorsque j’ai mis en place ce dispositif, je commençais ma seconde séquence avec ma classe de sixième, qui, à ce moment, n’était composée que de vingt-deux élèves car la nouvelle élève est arrivée dans l’établissement quelques mois plus tard. Le thème de cette séquence était la routine du matin et s’inscrivait dans l’axe « La personne et la vie quotidienne » du cycle 3, ce qui m’a menée à créer la tâche finale suivante : « You will create a poster similar to Norman Rockwell’s painting “A day in the life of a Girl” and “A day in the life of a boy”. You will have to add your own title “A day in the life of…”, add pictures or drawings of activities you do in the morning and next to each activity put a clock with the time you do it. You will then record yourself describing the morning routine you illustrated. You need to mention what activities you do, in which room and at what time (the one you’ve put in the poster). Your presentation needs to be structured with the words seen in class, and you will have to mention at least three times the frequency of some of those activities. ». En plus de cette tâche finale rédigée en anglais, je leur ai distribué un récapitulatif en français des éléments à ne pas oublier (annexe F2). Au sein de cette séquence, j’ai donc notamment abordé l’heure, le vocabulaire de la maison et les activités matinales (annexe K). Ainsi, pour l’étape pré-expérimentale de ce dispositif, j’ai écrit un texte reprenant les mots-clés de la séquence (annexe H2). Je l’ai imprimé et ai demandé à tous les élèves de lire ce texte en s’enregistrant afin d’avoir un large choix dans mon échantillon et d’être sûre que les personnes enregistrées pour la lecture du texte soient également présentes pendant une grande partie des séances de la séquence, notamment durant les séances sur les règles phonétiques et lors de l’enregistrement de la tâche finale. Pour cela, j’ai utilisé des baladeurs mp3 qui m’ont été prêtés afin que plusieurs élèves puissent s’enregistrer en 23 même temps. En ce qui concerne mon échantillon, j’ai souhaité respecter la parité fille garçon et une hétérogénéité des niveaux afin d’obtenir des résultats plus représentatifs. J’ai donc sélectionné six élèves en fonction de leur niveau de prononciation estimé au cours de ces derniers mois. Ainsi, un tiers des élèves faisait partie de ceux avec un niveau relativement faible, le deuxième tiers correspondait à des élèves avec un niveau moyen, tandis que le dernier tiers était constitué d’élèves qui étaient plus performants. Cette étape m’a donc servie de base pour analyser la prononciation des élèves lors de la lecture de ce texte reprenant le vocabulaire de la séquence (in, six, take, wake, bath, after, five, sometimes, first etc.). J’ai souhaité me focaliser sur la prononciation des mots comprenant les lettres et en contexte différent, c’est-à-dire encadrées de lettres différentes. Ces deux lettres étaient celles dont j’avais décidé d’expliciter plus tard les règles avec les élèves. Dans ce texte, il a été nécessaire d’inclure plusieurs mots dans lesquels les lettres et se prononçaient de la même manière afin d’obtenir une analyse plus pertinente. Pour l’étape post-expérimentale et afin de comparer la lecture du premier texte que les élèves avaient enregistrée avec une autre production orale en continu reprenant certains mots du texte initial, les élèves ont réalisé leur tâche finale qui s’est déroulée lors de la dernière séance de la séquence après avoir travaillé sur les règles phonétiques. J’ai donc à nouveau demandé à tous les élèves d’enregistrer leur production orale en continu de tâche finale sur des mp3 et les ai récupérées afin de pouvoir analyser leur prononciation.
Les questionnaires enseignants et élèves
Dans le but d’enrichir nos analyses du dispositif expérimental et d’enrichir nos recherches pour répondre à nos hypothèses, nous avons fait le choix de créer deux questionnaires. Ainsi, l’un était à l’attention des élèves et a été envoyé via Pronote (annexe P), tandis que l’autre était à l’attention des enseignants et a été envoyé par mail à nos tuteurs actuels et précédents, ainsi qu’à des collègues d’anglais rencontrés sur nos lieux de stage (annexe Q). [Julie] J’ai envoyé le questionnaire élèves à mes deux classes de seconde. [Anaïs] Pour ma part, j’ai fait le choix de le diffuser aux classes de première et de terminale LLCER car ce sont des élèves à qui j’ai pu enseigner contrairement aux classes de section européenne SVTAN. Pour diffuser le questionnaire élèves sur Pronote nous avons obtenu l’autorisation du référent numérique qui est le proviseur adjoint dans un établissement et du proviseur dans l’autre (annexes A et B). Cet outil complémentaire a pour but de nous aider à approfondir nos recherches sur notre problématique, de continuer à vérifier notre hypothèse initiale basée sur l’autonomie puisque nous avons divisé cette hypothèse en deux en ajoutant la notion d’efficacité après la réalisation de ces questionnaires. Ces derniers ont également été élaborés afin de penser à d’autres alternatives que l’enseignement des règles phonétiques pour aller vers une autonomisation des élèves. Ces questionnaires sont aussi un moyen d’avoir d’autres points de vue que les nôtres sur la question de l’enseignement de la phonétique et de ses effets sur les apprenants. En effet, le dispositif expérimental que nous avons mis en place ne concerne que la classe de sixième (Julie) et les classes de troisième (Anaïs) auxquelles nous avons enseigné lors du stage de M1. De plus, nous n’avons pas pu faire nos analyses sur le long terme. Par conséquent, les questionnaires enseignants et élèves vont nous permettre de prendre conscience de l’utilisation de la phonétique et notamment des règles en classe, ainsi que de leur impact sur les apprenants et la conscientisation de l’utilité de la phonétique de ces derniers sur le long terme. De ce fait, le questionnaire enseignants va nous permettre de nous rendre compte s’ils constatent une évolution de la prise de parole des élèves après enseignement de la phonétique et si cela contribue à une autonomisation. Il s’agira ensuite pour nous de comparer ces réponses avec celles des élèves afin de voir s’ils se rendent compte de l’impact de l’enseignement de la phonétique sur leurs prises de parole et de voir s’ils comprennent l’utilité de l’apprentissage de la phonétique en anglais. Tout d’abord, nous avons pris le soin de présenter notre projet aux enseignants et aux élèves. Nous avons donc précisé nos études, ainsi que le sujet de notre mémoire. Nous avons également spécifié que c’était anonyme. En ce qui concerne les questionnaires, nous les avons organisés de sorte qu’ils abordent d’abord des sujets larges, pour aller vers des sujets plus précis. On retrouve donc au début de ceux-ci des questions générales sur les élèves, notamment la classe dans laquelle ils sont, et les enseignants, comme l’ancienneté ou les classes auxquelles ils enseignent. Nous avons par exemple posé la question « Quelle est ta classe ? » aux apprenants, ainsi que les questions « Depuis combien de temps enseignez-vous ? » et « À quel niveau enseignez-vous ? » aux enseignants. Ensuite, pour les élèves, nous avons posé des questions concernant la prononciation et la phonétique en général afin de nous rendre compte de la place qu’a la phonologie dans leur apprentissage (« Penses-tu que ta prononciation est une difficulté dans ta progression en anglais ? »), s’ils ont globalement déjà travaillé la phonétique (« As-tu déjà fait de la phonétique en classe d’anglais ? ») et s’ils trouvent que l’étudier est utile (« Trouves-tu cela utile ? »). En outre, nous avons tenu à préciser aux élèves ce qu’était la phonétique au cas où certains n’auraient pas connaissance de ce terme. Nous l’avons donc défini de la façon suivante : « Pour information, la phonétique concerne la prononciation des phonèmes, autrement dit des sons voyelles et consonnes (ex. le son /e/ de bed). On ne parle donc pas de l’accentuation, ni du rythme. ». Par ailleurs, pour les enseignants, nous avons souhaité savoir si ces derniers abordaient la phonétique avec leurs élèves (« Intégrez-vous la phonétique dans vos séquences ? », suivi de « Si oui, à quels moments ? »). Puis nous avons voulu nous renseigner sur la façon dont ils l’intégraient et sur les supports qu’ils utilisaient (« De quelle manière intégrez-vous la phonétique ? » ; « Utilisez-vous des supports particuliers ? », suivi de « Si oui, lesquels ? »). Les questions suivantes des deux questionnaires portent davantage sur notre problématique et les notions clés que sont la phonétique et la prise de parole. Nous avons donc posé la question « Remarquez-vous une progression lors de leurs prises de parole grâce aux points phonétiques vus en classe ? » aux enseignants, et « Penses-tu que travailler la phonétique en cours te permet d’être meilleur à l’oral? » aux élèves. Puis, pour les enseignants, nous avons posé une question concernant l’autonomie des élèves : « Est-ce que la maîtrise phonétique permet aux élèves d’être plus autonomes* lors de prises de parole ? ». Pour que les réponses soient les plus précises possible, nous avons défini le terme autonome de la façon suivante : « Par autonome, on entend la capacité d’utiliser les points phonétiques vus en classe lors de leur prise de parole. ». Ensuite, nous avons posé des questions relatives à nos hypothèses, à savoir l’enseignement des règles phonétiques. Nous avons donc demandé aux élèves « Penses-tu que le fait d’aborder les règles phonétiques t’aide(rait) ? », tandis qu’aux enseignants nous avons posé les questions « Quelle place donnez-vous à l’enseignement des règles phonétiques ? » et « Si vous enseignez les règles phonétiques, quelles sont celles que vous abordez ? ». De surcroît, certaines questions visent à compléter notre analyse qualitative sur les phonèmes qui n’ont pas été correctement prononcés lors de notre dispositif expérimental mis en place l’année dernière. Il s’agit donc de voir si les règles phonétiques que nous avons abordées sont considérées comme difficiles par les apprenants (« Quels sont les points de prononciation les plus difficiles en anglais selon toi ? ») et s’ils concernent des phonèmes compliqués pour les élèves selon les enseignants (« Selon vous, quels sont les phonèmes que les élèves ont le plus de mal à prononcer ? »), ou s’ils sont considérés comme essentiels par ces derniers (« Selon vous, quels sont les phonèmes primordiaux (les plus importants) dans l’apprentissage de l’anglais ? »). Enfin, nous avons souhaité savoir ce que les enseignants pensaient être le plus bénéfique pour améliorer la prononciation des élèves (« Selon vous, qu’est-ce qui permet aux élèves d’améliorer leur prononciation des phonèmes lors de leurs prises de parole ? »), pour le comparer avec le ressenti des apprenants (« Qu’est-ce qui te permettrait en classe d’avoir une meilleure prononciation ? »). D’ailleurs, si nous avons posé cette question aux enseignants avant d’aborder celles concernant les règles phonétiques, c’est pour qu’ils ne soient pas influencés par la mention des règles phonétiques dans leurs réponses.
Analyse des classes de troisième [Anaïs]
Avant de commencer mes analyses, j’ai dans un premier temps constitué mes échantillons à partir de la première lecture du texte que j’avais préparé en amont. Il s’agissait d’un texte en rapport avec la séquence Bloody Sunday, c’est-à-dire une expression orale, contenant seize mots-clés avec le monographe ou le digraphe dont je souhaitais expliciter les règles avec le groupe expérimental. Pour chaque phonème que j’allais aborder avec les apprenants au cours de la séquence, j’ai pris le soin de mettre deux exemples dans le texte afin de pouvoir déterminer si une potentielle erreur de prononciation était seulement liée au mot en question ou au contexte dans lequel se trouve le monographe ou le diagraphe . Ainsi, pour chaque classe, j’ai choisi six élèves ayant assisté à toutes les séances de la séquence, tout en respectant une parité fille-garçon. J’ai donc sélectionné une fille et un 38 garçon ayant fait très peu d’erreurs de prononciation, deux élèves dont le niveau de prononciation est moyen et deux autres dont la prononciation est faible. Pour faciliter la sélection de mon échantillon, que ce soit pour le groupe contrôle ou le groupe expérimental, j’ai complété un tableau reprenant les seize mots du texte à lire (annexes E et G). De ce fait, en écoutant les audios des élèves ayant assisté à toutes les séances de la séquence, j’ai coché la case en cas de bonne prononciation, j’ai relevé les phonèmes réalisés en cas de mauvaise prononciation tandis que j’ai mis un point d’interrogation lorsque le mot n’a pas été lu par l’élève (annexe F et H). J’ai ensuite mis sur le côté du tableau le nombre de mots mal prononcés afin d’avoir une idée du nombre de mauvaises prononciations pour chaque élève et donc sélectionner mes échantillons. Pour les six élèves sélectionnés, j’ai ensuite calculé le pourcentage de bonne prononciation afin de faciliter l’analyse quantitative. En ce qui concerne l’étape post-expérimentale, en écoutant les tâches finales des élèves, je me suis rendue compte qu’elles n’étaient pas exploitables. En effet, une grande majorité des élèves n’avaient pas mobilisé assez de lexique contenant le monographe et le digraphe pour que je puisse les analyser. Par conséquent, j’ai demandé aux élèves des deux classes (groupe contrôle et groupe expérimental) de lire le même texte que pour l’étape pré-expérimentale afin de pouvoir comparer les lectures avant et après avoir fait la séquence. Le fait de demander à tous les élèves de s’enregistrer permet de ne pas faire de différenciation entre les six apprenants que j’ai sélectionnés pour mon échantillon et leurs camarades. J’ai ensuite écouté les six audios des élèves sélectionnés dans chaque classe, puis j’ai procédé de la même façon que pour l’étape pré-expérimentale. En effet, j’ai à nouveau complété un tableau reprenant les seize mots-clés du texte en indiquant si l’élève avait bien prononcé le phonème ou non, ou s’il avait éventuellement oublié de lire un mot (annexes I et J). J’ai également indiqué le nombre de fautes pour chacun des élèves puis j’ai calculé le pourcentage de prononciation correcte.
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Table des matières
1. Introduction
1.1. Vers une première thématique
1.2. Thématique finale
1.3. Problématisation
2. Cadre théorique
2.1. Une compétence essentielle en phonologie : la phonétique
2.2. Autonomie des élèves
2.3. Prise de parole en continu et production orale en continu
3. Recueil de données
3.1. Contexte M1
3.2. Déroulement des activités en lien avec notre dispositif
3.2.1. Mise en place du dispositif avec les sixièmes
3.2.2. Mise en place du dispositif avec les troisièmes
3.3. Intégration de la phonétique dans nos séquences
3.3.1. Intégration de la phonétique avec les sixièmes
3.3.2. Intégration de la phonétique avec les troisièmes
3.4. Contexte M2
3.5. Les questionnaires enseignants et élèves
4. Analyse des données du dispositif expérimental
4.1. Analyse de la classe de sixième [Julie]
4.1.1. Une faible amélioration de la prononciation
4.1.2. Une influence conséquente de langue maternelle
4.2. Analyse des classes de troisième [Anaïs]
4.2.1. Une progression de la prononciation peu marquée
4.2.2. La prononciation du monographe plus réussie que le digraphe
5. Comparaison des analyses respectives
5.1. Une efficacité de l’enseignement des règles phonétiques à nuancer
5.2. La complexité de la phonétique anglaise
5.3. Un accès au sens difficile comme obstacle à l’autonomisation des élèves
5.4. D’autres alternatives pour aborder la phonétique permettant une autonomisation des élèves
6. Conclusion
6.1. Réponse à notre problématique
6.2. Limites de notre dispositif
6.3. Perspectives pour de futures recherches
7. Bibliographie
8. Annexes
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