Soutenance mémoire
Ressources et fondements des méthodes actives
Une conception du processus enseignement-apprentissage : L’apprentissage est « un processus actif et constructif ». La connaissance n’est pas le résultat d’une réception mais le fruit de l’activité de l’apprenant. L’activité étant elle-même essentiellement une manipulation des idées, des connaissances, des conceptions que l’apprenant possède déjà pour les transformer. L’apprenant n’est pas une « tabula rasa » que l’enseignement doit remplir mais une personne en évolution. L’apprenant construit ses connaissances à partir de ce qu’il sait déjà dans une dialectique qui s’établit entre les anciennes et les nouvelles connaissances. L’apprentissage est « un processus interactif et une activité intentionnelle ». L’enseignement est une mise à disposition de l’apprenant d’occasions où il puisse apprendre. L’enseignant traite le savoir de façon à le mettre en situations auxquelles l’apprenant sera confronté et qui seront sources d’apprentissage ; il le place dans des conditions où les interactions avec l’environnement puissent avoir lieu ; il gère les conditions d’apprentissage, régule l’ensemble du processus, il contrôle que l’apprentissage est réalisé, que les savoirs codifiés sont réalisés. Une référence explicite à la théorie constructiviste de l’apprentissage Selon le modèle constructiviste de l’apprentissage, on apprend en agissant sur les choses et les gens qui nous entourent. Et selon ce qui se passe suite à notre action, on en tire des lois sur la structure de notre environnement, sur le fonctionnement social et sur la forme à donner à nos actions. « Le sujet apprend en organisant son monde en même temps qu’il s’organise lui-même par les processus d’adaptation, d’assimilation, d’accommodation »10 définis par J. Piaget. C’est par l’action que nous apprenons et que nous construisons notre représentation du monde (reconstruction, à un niveau mental, de notre milieu). L’interaction entre l’individu et son milieu est un facteur important d’apprentissage.
Le courant de l’Education Nouvelle et ses valeurs : L’Education Nouvelle « consiste en une attitude nouvelle vis-à-vis de l’enfant. Attitude faite de compréhension, d’amour mais surtout attitude de respect…. Attitude d’acceptation de l’enfance comme une période nécessaire dans le développement de l’homme. Indulgence, admission des erreurs de l’enfant, de ses faux pas, de ses hésitations, de ses lenteurs». L’Education Nouvelle, dès le début du XXème siècle et surtout après la deuxième guerre mondiale s’est appuyée sur la connaissance scientifique de l’enfance, sur la psychologie génétique. Il faut fonder les sciences de l’éducation sur la psychologie. Trois éléments sont particulièrement retenus. La valeur de l’enfance : L’enfance est « porteuse de toute la personnalité future, de tout le développement des personnes »12. Cette idée est neuve et révolutionnaire car elle rompt avec la philosophie classique (mis à part J.J. Rousseau qui a inauguré ce thème de l’enfance comme valeur au 18ème siècle), pour laquelle l’enfance était une période qu’il fallait traverser le plus rapidement possible, où l’enfant était un homme en devenir. Plus l’enfance est pensée en elle-même, pour elle-même, plus l’éducation a des chances d’aider les hommes dans leur construction de soi et dans leur progrès. Le milieu : la notion de milieu recouvre aussi bien le milieu biologique (celui des êtres vivants, des corps), que le milieu social (l’organisation sociale) et que le milieu idéologique et humain (celui des idées et des concepts forgés par l’homme). Le milieu joue « un rôle prépondérant en éducation, c’est même l’agent de l’éducation. C’est grâce au milieu social que l’enfant devient un être de langage ». L’activité : l’activité suscitée par le milieu est une réponse au besoin d’agir sur le monde, de se mouvoir, de produire des effets sur la réalité (objets et personnes) qui entoure l’enfant. L’activité est la source même du développement de l’enfant. C’est autre chose qu’une simple effectuation, tout l’être humain (corps, mouvement, intelligence, affectivité mêlés) se trouve mobilisé dans et par l’activité. Une autre valeur chère à l’Education Nouvelle est la liberté, comme principe de l’être humain et de l’éducation. La liberté, « c’est l’apprentissage du gouvernement de soi en respectant les autres et le milieu, c’est être capable de se donner sa propre loi. Initiative, responsabilité, autonomie sont des termes clés de l’Education Nouvelle ». Une finalité de l’Education Nouvelle est de réformer la société par l’éducation, de construire un nouveau type d’homme : social, responsable, autonome au service de la démocratie. L’école est le lieu de l’apprentissage de la vie sociale réelle. Le courant de l’Education nouvelle se définit stratégiquement en opposition systématique à l’école traditionnelle par la finalité, la conception de l’enfant, de l’école, du maître, de la discipline,… Les méthodes actives, s’appuyant sur les valeurs énoncées ci-dessus, sur les principes théoriques et visant la finalité, ont pour objectif de «susciter des situations où le formé se forge des habiletés utiles pour l’action. La construction des connaissances par le sujet luimême, la liberté individuelle, la tolérance sont défendues à chaque occasion. L’expérimentation est essentielle ; si cette dernière est réussie, on est dans le vrai et la seule valeur fondamentale est le progrès, le développement et l’enrichissement des connaissances. Le formé est actif dans sa démarche d’apprentissage. Nous sommes dans un projet d’autostructuration de la connaissance c’est à dire que le formateur aide le formé à se transformer. C’est le primat du formé sur la connaissance. L’activité auto-éducatrice du formé est la base de ces méthodes ».
Définition du groupe
Ces dernières années, à l’Ecole Normale Supérieure, on assiste de plus en plus au recours aux travaux de groupe, qui auraient pour fonction de favoriser nos apprentissages. Mais du côté des enseignants du CEG, nous avons constaté (d’après notre enquête) ce désir de trouver une nouvelle pédagogie active. Les enseignants cherchent ainsi des techniques s’éloignant des pratiques plus traditionnelles pour essayer de mettre l’élève au centre du système éducatif. C’est pourquoi aujourd’hui, l’école cherche également son identité. Au fil du temps, sa spécificité est devenue de moins en moins apparente. Son rôle se limite souvent à anticiper le lycée, par la préparation à la lecture, à l’écriture et au détriment d’autres acquisitions. Or, ce sont les élèves les plus défavorisés, les plus vulnérables, qui ont le plus à pâtir de l’utilisation trop précoce de pratiques de l’élémentaire de la faiblesse de pédagogie du langage et de l’indifférenciation des modalités et des rythmes du travail. En outre, plusieurs questions importantes n’ont pas trouvé de réponse satisfaisante dans la réforme au sein de l’école comme le CEG AMPARY. Les cycles au niveau du collège, qui devraient permettre aux élèves de progresser à leur rythme, ne sont mis en œuvre quepartiellement ; l’organisation du temps de travail n’est pas adaptée ; la formation initiale et continue des enseignants, réduite à sa portion congrue ne leur permet pas d’accomplir leur mission. C’est pour cela que nous réfléchissons à la pratique et à l’efficacité du travail de groupe, il faut d’abord alors se pencher sur la définition de ce qu’est un « groupe-classe ». Dans cette optique, nous pouvons nous référer aussi à BACHELARD qui affirme qu’à l’école, « le milieu est plus formateur que les autres vieux, les camarades plus importants que les maîtres ». Cela veut dire que : pour que l’école soit plus bénéfique à l’élève, il faut un contact direct entre les membres de cette communauté d’élèves. Par ailleurs, l’approche de PIAGET (1966), l’un des premiers psychologues qui a fourni une explication des structures mentales qui sous-tendraient l’intelligence humaine, nous incite à réfléchir. D’après cette approche, « l’acquisition des connaissances dépendrait d’une interaction étroite de l’individu et l’environnement ». Cela veut dire que, la connaissance se construit et s’acquiert entre l’action réciproque de l’individu (l’élève). Le savoir se constituerait ainsi non seulement à partir des sens (comme le soutiennent les thèses empiristes) mais également de possibilités internes (la raison) d’appréhender le monde. En ajoutant que l’acquisition de connaissances serait ainsi déterminée par la capacité de l’individu qui limiterait plus ou moins le champ de ses expériences dans la société où il vit alors que ce dernier pourrait, en retour, faire évoluer leur capacité. En tenant en compte ainsi les principes de Piaget, nous avons pris comme modèle le travail de groupe pour favoriser le développement de l’intelligence chez l’élève. C’est la théorie constructiviste, en ce sens que l’évolution de l’intelligence de l’élève est envisagée comme une construction progressive dépendant des facteurs internes (les capacités initiales de l’élève) et externes (les caractéristiques plus ou moins adaptées dans l’environnement dans lequel évolue l’élève comme la communauté en classe). En parlant du développement de l’intelligence, l’un des intérêts majeurs est de rendre compte de la construction progressive des connaissances de l’élève (les structures mentales) sous la doubles influence de deux facteurs : « internes et externes ». C’est ainsi que nous nous intéressons à la méthode du travail de groupe. Puisque ce dernier est un outil pédagogique privilégié pour permettre aux élèves de construire leur savoir à travers une activité intellectuelle ou un projet commun. Il consiste alors de regrouper les élèves en divisant la classe en petits groupes d’unités variables, afin qu’ils réalisent une même activité correspondant à un objectif fixé par le maître. Les élèves sont alors impliqués à réaliser une seule tâche commune et participent à l’élaboration du travail donné en confrontant leurs idées à celles des autres. Il ne faut pas oublier que la simple juxtaposition d’individus (élèves) rassemblés en un certain lieu n’est pas une condition à l’existence du groupe. En fait, il n’y a groupe que lorsque le tout ne se réduit pas à la somme des parties. Nous devons donc en conclure qu’un groupe n’est pas une simple collection d’individus. Comme Raoul PANTANELLA (mai 2004) 32affirme dans un article que « l’élément groupal s’instaure quand il y a ce double mouvement d’interaction ». Cela veut dire qu’il y a d’abord des individus dans un groupe, puis un groupe avec les membres qui le constituent. Cela évoque encore qu’il y une certaine interdépendance entre les membres, permettant au groupe de fonctionner et surtout de bien fonctionner. Nous pouvons donc postuler que le groupe est une unité en lui–même. Si nous élargissons encore notre analyse, Marie Christine TOCZEK33met en évidence une notion particulière relative au groupe qu’elle nomme « le groupe constitué ». En fait, un groupe constitué est un groupe où les personnes concernées ont une forme d’interaction sociale entre elles, où il y a des relations d’interdépendance entre tous les membres. Pour Marie-Christine TOCZEK34(2005), cette notion est essentielle pour avoir un groupe qui puisse fonctionner de façon bénéfique pour chacun. Pour cela, elle a adopté une définition plus dynamique du groupe : « un groupe est mieux défini par l’interdépendance entre les membres du groupe que par la similitude des individus entre eux ». D’autre part, pour véritablement parler de groupes, il faut « au moins trois élèves pour entraîner un dialogue voire un conflit cognitif »35; c’est-à-dire des interactions cognitives entre des sujets ayant des points de vue différents. De ce fait, cet outil pédagogique est une structure qui doit permettre à l’élève d’arriver à un niveau cognitif supérieur, qui lui permet de progresser. L’interaction est caractéristique du travail de groupe. C’est lors de la confrontation de points de vue que l’élève va construire ses savoirs. C’est en ce sens que l’on peut rapprocher le travail de groupe du constructivisme qui met en évidence qu’apprendre se fait par interaction avec les autres. En effet, c’est l’élève qui construit ses savoirs suite à une confrontation avec ses pairs. Selon MEIRIEU (P) 36« le projet d’une pédagogie constructiviste » est soucieux des apprentissages, notamment intellectuels et met l’élève au cœur des apprentissages pour le rendre acteur à part entière. Il faut instaurer une dynamique qui ne soit centrée ni sur la tâche ni sur le vécu affectif du groupe, mais sur le développement cognitif de chacun de ses membres. Le groupe d’apprentissage n’a de raison d’être que s’il est, pour chaque participant, un lieu et un moyen de faire des acquisitions intellectuelles. Pour approfondir cette définition, il faut mettre le travail de groupe en opposition au fonctionnement de la classe traditionnelle, comme le fait MERIEU(P)37: « le travail de groupe est constitué de relations plurielles, d’échanges, articulés sur un contact avec ce qui est donné comme le réel, évacuant tout ou partie de l’autorité du maître ». Le groupe se caractérise alors par la présence d’individus en interaction en prise directe sur la réalité. On le voit ici, pour qu’il y ait travail de groupe, il faut que le maître ne soit plus le référent absolu mais qu’il délègue des responsabilités à ses élèves qui seront alors considérés comme des sujets. En somme, le travail de groupe suppose regroupement d’élèves ayant acquis une identité et une reconnaissance, pour ainsi donner un nouveau rapport au savoir. Cette définition nous amène à envisager le travail de groupe « comme une véritable méthode pédagogique qui a en soi valeur et signification », c’est la position défendue par BARLOW(M.) 1993.
Travail de Groupe : pourquoi faire?
Parmi les différents types de groupe, nous nous intéresserons plus particulièrement à ceux qui permettent à des élèves de travailler ensemble au collège, en essayant de dégager le pourquoi de telles pratiques.
Pour répondre à l’hétérogénéité des classes : La répartition des élèves dans des classes, même si elle se fait globalement par classes d’âge, conduit inéluctablement à des regroupements hétérogènes d’enfants. Les causes de cette hétérogénéité sont diverses : « les différentes origines socioculturelles, socio-économiques et parfois ethniques ; les différences de développement (physique ou psychique) et de rythmes ;les différences au niveau des processus d’apprentissage mis en œuvre ; les différents curricula scolaires ; les écarts de niveaux de savoirs ; les histoires de vie différentes ». Une organisation pédagogique qualifiée de « traditionnelle » avec un enseignement frontal et collectif permanent ne permet pas de gérer toute cette diversité, cette hétérogénéité. Par contre, le travail en groupes, instrument de la différenciation pédagogique permettra de prendre en compte et de gérer partiellement cette hétérogénéité.
Pour favoriser les apprentissages et la communication : Les études et recherches en Sciences Humaines font apparaître l’importance de l’action et du travail en groupes pour les apprentissages. Comme nous l’aborderons plus loin, les approches socioconstructivistes sont permises de le faire. Le conflit sociocognitif, les démarches « d’entraide et de coopération » 42permettent aux enfants de progresser dans leurs processus d’apprentissages et dans l’acquisition de savoirs, tout en favorisant leur motivation. Le groupe joue également « un rôle très important et un enrichissement dans l’appropriation de la langue ainsi que dans l’apprentissage et le perfectionnement de la communication »43. En effet, par l’écoute, le dialogue, l’interaction, en situation réelle, construits sur le sens, les membres du groupe doivent sans cesse adapter et améliorer le langage utilisé pour qu’il y ait compréhension, échange et communication.
Pour favoriser la socialisation : Nous ne pouvons pas passer sous silence un autre avantage du travail de groupe qui est sa dimension socialisante. En effet, le simple fait d’être parmi d’autres, semblables mais différents, d’agir avec eux, de « coopérer » ou d’être en compétition, induit des comportements particuliers. Les interactions provoquent des relations nouvelles et nécessitent des adaptations, des accommodations ; elles peuvent provoquer ou révéler des conflits dont la gestion nécessitera analyse, compréhension et régulation. Le groupe permettra à chacun de se repérer, de se situer, de prendre conscience de ses similitudes et de ses différences, d’apprendre quels sont ses droits et ses devoirs. Il préparera l’enfant à sa vie présente et future dans la société, dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté. Par ailleurs, dans le travail en groupe, les élèves sont parfois, voire souvent amenés à agir seuls, sans la présence de l’enseignant qui leur délègue ainsi un certain pouvoir et les met en situation d’autonomie, selon un « modèle d’affranchissement » au sens où le développe Gilles FERRY44. Dans ce modèle, qui n’est centré ni sur l’enfant, ni sur l’enseignant mais sur les relations qui peuvent exister entre eux, le souci est de permettre, d’encourager le besoin de communication et de coopération des enfants à des fins scolaires et sociales. Le travail en groupe présente donc bien « des avantages dans le contexte éducatif actuel », comme le précise MEIRIEU. (Ph). Pour que de telles pratiques soient réellement bénéfiques, les élèves doivent y être suffisamment préparés tout en étant informés de leurs finalités. Prendre conscience du fait que le groupe est un moyen qui favorise les apprentissages.
Le programme scolaire : 1995-1996 : Partie du programme appropriée à l’application du travail de groupe
Les programmes scolaires des classes ont été particulièrement consultés. En fait, ce sont des programmes des collèges avec plusieurs rubriques : les finalités, les objectifs généraux de l’éducation, les objectifs de la matière pour chaque classe ainsi que la liste des contenus à enseigner. En plus, il est à remarquer que pour la plupart des matières, l’ordre des thèmes n’est ni impératif ni contraignant : latitude de modifier en fonction des réalités de la classe et le choix des méthodes préconisées sont donnés aux enseignants, l’essentiel étant d’atteindre les objectifs fixés. Dans ce paragraphe, notre objectif est de repérer, puis discuter les informations favorables à l’apprentissage par groupe des élèves ainsi que les avantages engendrés par cet apprentissage.
Le déroulement du travail de groupe
Nous tenons compte des trois phases qui déterminent le travail de groupe. Notre souci repose sur le fait que les interactions en classe soulèvent des problèmes que l’enseignant devrait surmonter.
– Phase proactive : Lorsque l’enseignant annonce l’objectif, les équipes acceptent passivement au début du travail mais la compréhension se vérifie à la phase d’évaluation. L’objectif peut être un moyen adjuvant du groupe classe dans l’exécution de la tâche. Ce fait marque également la transparence entre les deux pôles du triangle didactique (élève et enseignant) car l’enseignant ne cache plus l’objectif du travail. De plus, il est plus facile de guider les participants lorsque le but à atteindre est clairement défini et est connu de toutes les équipes. Si l’enseignant ne donne aucune méthode ni aucune démarche à suivre, certaines équipes peuvent travailler véritablement avec autonomie. La liberté constitue, dans ce sens, une condition d’apprentissage par excellence puisque les participants ont produit aussi efficacement que conformément à ce que l’enseignant attend d’eux. Mais cela n’empêche pas les interventions de l’enseignant quand certaines équipes se trouvent en difficulté.
– Phase active : L’isolement de certains éléments inadaptés à cause de l’ambiance dans l’équipe a été remarqué très fréquemment. En général, les bruits sont atténués mais cela n’empêche pas les conversations en aparté. Ce phénomène exige le contrôle vigilant de l’enseignant qui devrait amener les participants à se concentrer sur la tâche. Les équipes peuvent produire avec autonomie mais il est aussi possible que plusieurs conflits se manifestent durant la concertation. L’enseignant reste neutre tout en laissant chaque équipe résoudre eux-mêmes leurs conflits. Cette sorte de « conflit cognitif » ne peut être résolue que par la référence aux données théoriques. Il y a eu des idées divergentes au niveau de la connaissance acquise de chaque membre. Autrement dit, la compréhension relative aux cours théoriques ou aux études personnellement effectuées se contredisent et entraînent une certaine dispute pendant la réalisation de la tâche. Ce phénomène vient du fait qu’il semble difficile de confronter les points de vue personnels, de se détacher des idées personnellement avancées, d’admettre ou de critiquer celles des autres et de réajuster les divergences d’opinions. Toutefois, le travail de confrontation devrait permettre d’avoir du recul pour résoudre les problèmes nés des divergences de points de vue. La délimitation temporelle rigoureuse du travail entraîne une certaine contrainte chez les élèves. En outre, la présence et la supervision de l’enseignant les rendent souvent mal à l’aise : comment l’enseignant devrait-il donc se comporter devant eux ?
– Phase post-active : Cette dernière phase consiste à évaluer le travail de chaque équipe. Pour que chaque élève prenne conscience de ses acquis ou de ses erreurs, toute activité effectuée devrait être évaluée en classe même. L’évaluation devient complexe vu qu’une équipe est constituée de plusieurs membres.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : METHODES ACTIVES ET TRAVAIL DE GROUPE : APPROCHE THEORIQUE
I. EVOLUTION DES METHODES DIDACTIQUES
1. Historique
2. les méthodes actives ou participatives
2.1. Définition
2.2. Les ressources et fondements de méthodes actives
3.Les différentes méthodes participatives
4.Les caractéristiques des méthodes actives
II.LE TRAVAIL DE GROUPE : ESSAI DE DEFINITION
1.Définition du groupe
2.Types de groupes et modes de constitution
3.Un travail de groupe : pourquoi faire ?
III. APPROCHES THEORIQUES SUR LES PROCESSUS D’APPRENTISSAGES LIES AU TRAVAIL EN GROUPES
1.Les approches socio-constructivistes
– Approche de VIGOTSKY
– L’approche d’A.N. PERRET-CLERMONT, W.DOISE et MUGNY
2.Approche de Philippe MEIRIEU
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
DEUXIEME PARTIE : EXPERIMENTATION-ANALYSE DES RESULTATS
I.ETAT DES LIEUX DE LA ZONE ETUDIEE
1.Présentation de la zone étudiée
2.Etat des lieux du collège d’Enseignement Général d’Ampary
II.OUTILS D’INVESTIGATION
1.Le programme scolaire : 1995-1996 : partie du programme approprié à l’application du travail de groupe
2.Les finalités de l’enseignement
3.Les objectifs généraux de l’enseignement
4.Enquête par questionnaire
4.1.Questions destinées aux enseignants
– Phase d’utilisation de la technique du groupe
– Moment approprié à l’application du travail de groupe
– Les solutions proposées par les enseignants pour améliorer le travail de groupe
4.2.Questions destinées aux élèves
– Les questions à caractères personnels
– Les questions sur le principe du travail de groupe
III.OBSERVATION DES CLASSES ET EXPERIMENTATION
1.Présentation des classes observées
2.Observation des méthodes d’enseignements employés par l’enseignant
3.Expérimentation
3.1. Installation d’équipe
3.2.Le déroulement du travail de groupe
– Phase proactive
– Phase active
– Phase post-active
3.3.Comportement des élèves (groupe-classe) pendant le travail en équipe
– Les comportements non verbaux
– Les comportements verbaux
3.4.L’auto-évaluation
3.5.L’évaluation
– Intra-équipe
– Inter-équipe
4.Problèmes rencontrés au sein du C.E.G à propos de la méthode participative dont le Travail de groupe
4.1.Problèmes vis-à-vis du coéquipier
4.2. Problèmes personnels des élèves
4.3.Problèmes vis-à-vis de l’enseignant
4.4.Autres problèmes
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
TROISIEME PARTIE : DERIVES A EVITER ET SUGGESTIONS
I. LES INTERETS PEDAGOGIQUES DE CE TRAVAIL
II. LES DERIVES A EVITER POUR LE BON FONCTIONNEMENT DU TRAVAIL DE GROUPE
1.Dérive économique
2.Dérive fusionnelle
III. COMMENT EXPLOITER AU MIEUX LES RESULTATS
1.Confrontation des produits
2.Evaluer les conséquences sur l’apprentissage
3.Vérifier le bénéfice du travail de groupe
3.1.Mise en évidence des compétences à développer
3.2.Mise en place de critère pour évaluer
IV.NECESSITE DES METHODES, DES TECHNIQUES POUR ANIMER LE GROUPE-CLASSE
V. UNE FICHE DE PREPARATION BIEN DEFINIE
CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE
CONCLUSION GENERALE
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