Soutenance mémoire
Selon Adib (2013), l’évaluation est une opération pratique qui permet de juger un seuil de réussite, un processus continu qui permet de porter un jugement sur la valeur d’un objet en se référant à un ou plusieurs critères. Pour Bonniol cité dans Adib (2013) ; évaluer c’est avant tout vérifier si les objectifs d’une formation ont été atteints. L’évaluation se porte donc sur les cours, sur ceux qui ont été enseignés. Le premier objectif spécifique de l’enseignement de la chimie dans le programme scolaire de la classe de sixième est de « montrer qu’une combustion n’est pas une transformation physique mais une réaction chimique » (Programme scolaire malagasy, 1996). Selon ce programme, l’étude de la notion de réaction chimique commence au collège, dès la classe de sixième. En analysant verticalement ce programme scolaire, les notions relatives à la réaction chimique sont étudiées avec plus de détail au fur et à mesure que le niveau des élèves s’accroit. Ces études se poursuivent jusqu’en terminale scientifique cours de laquelle, les notions s’ajoutent et se renforcent. Par rapport à cela, les concepts sur la réaction chimique ne devraient plus causer de problème pour les élèves de terminale scientifique. Néanmoins, suite aux observations effectuée auprès de la classe terminale C du lycée Jean Joseph Rabearivelo, nous avons remarqué que les élèves ne maîtrisent pas les concepts de base concernant la réaction chimique. La situation est confirmée par l’évaluation diagnostique faite auprès d’autres élèves issues de la classe terminale D du lycée Mananara Ambatomena. À la vue de cette situation, nous voulons proposer une autre approche pour franchir les obstacles qui conduisent les élèves à mal interpréter les concepts. Darses et Falzon (1994) ont montré qu’un mécanisme apparaît comme central dans un processus d’E/A : la réutilisation de la représentation de chaque individu. En premier lieu, la réutilisation de la représentation d’autrui permet de prendre en compte sa propre représentation et la représentation d’autrui, et assure ainsi la cohérence des décisions de représentation. En second lieu, la réutilisation a pour conséquence que chaque concepteur devient le créateur des conditions de travail. Le travail de groupe, une approche favorisant les interactions, permet d’amener les élèves à améliorer leurs résultats au cours des évaluations.
Quelques acceptions et concepts didactiques
L’évaluation
Définition de l’évaluation
Au sens ETYMOLOGIQUE du terme, évaluer vient du mot « ex-valuere », c’est à dire « extraire la valeur de », « faire sortir la valeur de », déterminer l’importance de quelque chose et attribuer une valeur à une situation ou un à un produit (Adib, 2013). EVALUER, c’est donc porter un jugement de valeur, à partir d’un outil de mesure, dans le but de prendre une décision. En pédagogie, on parle d’« évaluation des compétences » pour désigner le processus visant à mesurer le niveau d’apprentissage des élèves, par exemple à partir de la leçon apprise précédemment. On peut aussi tenter une définition de l’évaluation scolaire en s’interrogeant sur ses buts.
Les buts de l’évaluation
Cardinet (1988), cité dans Adib (2013) en définit quatre, fondamentaux : « améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève ; informer sur sa progression l’enfant et ses parents ; décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société ; améliorer la qualité de l’enseignement en général. » .
Une évaluation comporte donc des fonctions différentes : pédagogique, sociale et institutionnelle ; et consiste essentiellement à fournir des informations à différents destinataires : élève(s), professeur lui-même, parents, administration scolaire, autre professeurs, société, ….
Rôles de l’évaluation
L’évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent. Selon le site de Manitoba, l’évaluation vise divers buts : L’évaluation au service de l’apprentissage : l’évaluation éclaire les enseignants sur ce que les élèves comprennent et leur permet de planifier et d’orienter l’enseignement tout en fournissant une rétroaction utile aux élèves. L’évaluation en tant qu’apprentissage : l’évaluation permet aux élèves de prendre conscience de leurs méthodes d’apprentissage et d’en profiter pour ajuster et faire progresser leurs apprentissages en assumant une responsabilité accrue à son égard. L’évaluation de l’apprentissage: les renseignements recueillis à la suite de l’évaluation permettent aux élèves, aux enseignants et aux parents, ainsi qu’à la communauté éducative au sens large, d’être informés sur les résultats d’apprentissage atteints à un moment précis Ainsi, selon la finalité qu’on lui donne, il existe différents types d’évaluation qui se situent à des moments différents de l’apprentissage.
Typologies de l’évaluation
Il est d’usage, depuis quelques années déjà, de distinguer trois grands types d’évaluation : l’évaluation formative, l’évaluation formatrice et l’évaluation sommative.
L’évaluation formative
Il s’agit d’une « Évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.» De Landsheere (1992). Selon Allal (1991), l’évaluation formative constitue une interrogation interactive par une observation des comportements, des interactions orales, sur les productions individuelles ou en sous groupes lors d’un recueil d’indices susceptibles de guider des apprentissages ultérieurs. L’évaluation formative est donc une évaluation qui a pour fonction d’améliorer l’apprentissage en cours en détectant les difficultés de l’apprenant (diagnostic) afin de lui venir en aide (remédiation), en modifiant la situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés. L’évaluation formative n’est pas, dans tous les cas, qu’une évaluation terminale, qui se situerait toujours après une tâche ; elle constitue également, par nature, une évaluation diagnostique qui peut intervenir en début de séquence d’apprentissage ou avant une séance de travail subordonnée à un objectif spécifique. Comme le précise Cardinet (1988) « L’évaluation diagnostique porte […] sur les acquisitions et les démarches, sur les aptitudes, sur l’histoire et le contexte social de l’élève. Elle s’appuie sur une analyse de ses productions et sur l’observation de son comportement pour formuler des hypothèses, et suggérer des remèdes. ». Une évaluation diagnostique permet alors de mettre en lumière les difficultés liées à l’apprentissage et donne des indications sur les obstacles à surmonter. En ce sens elle est une évaluation qui sert à mettre en place des activités propres à lever ces obstacles d’apprentissage.
Evaluation formatrice
L’évaluation formatrice est de l’autoévaluation formative, qui implique les apprenants dans le processus d’évaluation formative, en les amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en les responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs (Nunziati, 1990 ). D’après Hadji (1989) cité dans Cardinet (1988), l’évaluation formatrice est une évaluation qui avance « l’idée que seul l’élève peut vraiment réguler son activité d’apprentissage, et, […] .
vise l’appropriation par l’apprenant des critères de réalisation du produit et d’appréciation de la production. C’est donc en quelque sorte, une auto-évaluation de l’élève, qui se situe pendant sa formation.
Evaluation sommative
L’évaluation sommative consiste à attribuer une note à la somme des apprentissages réalisés. Cardinet (1988) note que l’évaluation sommative « … porte sur un objectif terminal, plutôt que sur des savoirs partiels : si l’on fait l’effort d’établir un bilan, on voudrait qu’il renseigne sur quelque chose d’important et d’utile socialement ». Ici, on met l’accent sur le produit de l’activité d’un élève. L’évaluation sommative est destinée prioritairement à l’institution scolaire et à la société, ayant pour objectif la certification. En effet, elle permet : de fournir un bilan qui situe l’apprenant par rapport à une norme ou à des critères établis; de prendre des décisions de type institutionnel, obtention d’un diplôme, passage dans une classe supérieure par exemple; de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, à l’intérieur d’un ou de plusieurs groupes. Une évaluation, qu’elle soit formative ou sommative peut être conçue selon deux modalités.
Les modalités d’une évaluation
On parlera, dans le premier cas, d’évaluation normative, et, dans le second, d’évaluation critérielle.
Evaluation normative
Une évaluation normative permet « … de situer un individu par rapport à une norme, constituée par les performances d’un groupe de référence» De Landsheere (1992). Elle compare les élèves les uns aux autres, et les situe par rapport à la moyenne de leur groupe.
Il est capital de bien comprendre qu’on ne classe pas les élèves par rapport à une moyenne absolue. La moyenne normative est toujours fonction du niveau d’un groupe de référence donné. En effet, l’épreuve d’évaluation normative insère nécessairement des questions faciles, des questions de difficulté moyenne et des questions difficiles dans le but de discriminer les élèves les uns par rapport aux autres. A cette occasion, les élèves sont classés du plus fort au plus faible parce que l’épreuve a été construite dans ce sens.
|
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
Partie A : Repères théoriques
1. Quelques acceptions et concepts didactiques
1.1) L’évaluation
1.1.1. Définition de l’évaluation
1.1.2. Les buts de l’évaluation
1.1.3. Rôles de l’évaluation
1.1.4. Typologies de l’évaluation
1.1.5. Les modalités d’une évaluation
1.2) Obstacles et erreurs
1.2.1. Erreurs
1.2.2. Obstacles
1.3) Modèle d’enseignement
1.3.1. L’enseignement selon les modèles classiques
1.3.2. L’enseignement selon les modèles récents
1.3.3. Les phases du socioconstructivisme
2. Quelques définitions sur les concepts en réactions chimiques
2.1) La réaction chimique
2.2) La stœchiométrie
2.3) L’avancement d’une réaction chimique
2.4) Le réactif limitant – le réactif en excès
2.4.1 Définition
2.4.2 Comment distinguer un réactif limitant d’un réactif en excès ?
2.5) L’équilibre chimique
2.6) Le catalyseur
3. Conclusion de la première partie
Partie B : Méthodologie de recherche – Analyses et interprétation des résultats – Discussion et perspective
1. Préparation de la séance basée sur le socioconstructivisme
1.1) Terrain d’étude
1.2) 1ère évaluation
1.3) Préparation de la séance d’E/A
1.3.1) La fiche de préparation
1.3.2) Les supports
2. Mise en œuvre de la séance d’E/A de travail de groupe
2.1) 2ème observation : observation de la séance préparée
2.1.1) Phase du travail individuel
2.1.2) Phase de travail de groupe
2.1.3) Phase de la mise en commun et débat
2.1.4) Phase de l’institutionnalisation
2.2) 2ème évaluation
3. Analyse et interprétation des résultats
3.1) Résultat obtenu lors de la 1ère évaluation
3.1.1) Définir une réaction chimique
3.1.2) Voici une réaction chimique
3.1.3) La stœchiométrie
3.1.4) Réactif limitant
3.1.5) Equilibre chimique
3.1.6) Quelques caractéristiques des réactions chimiques
3.1.7) Catalyseur
3.1.8) Avancement d’une réaction chimique
3.1.9) Loi d’Avogadro
3.2) Résultats de la deuxième évaluation
3.2.1) Les erreurs sur « l’écriture d’une équation chimique »
3.2.2) Les erreurs sur « la stœchiométrie »
3.2.3) Les erreurs sur « l’avancement d’une réaction chimique »
4. Discussion des résultats
4.1) Vis-à-vis de notre hypothèse
4.2) Limites
4.3) Perspectives
5. Conclusion de la deuxième partie
CONCLUSION GENERALE
