Soutenance mémoire
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Analyse réflexive de la séance
Description de l’activité et des difficultés des élèves lors de la séance
Pour commencer la séance, un rappel sur les caractéristiques et les propriétés des circuits en série et en dérivation est effectué à partir de questions demandées à l’oral aux élèves :
– Qu’est-ce qu’un circuit en série ?
– Qu’est-ce qu’un circuit en dérivation ?
– Que se passe-t-il dans ces circuits si un dipôle to mbe en panne ?
Cette phase, qui permet aux élèves de se remémorerles différentes notions abordées jusqu’à présent dans cette séquence et de se resituer dansle cours a été appréciée par les élèves. De nombreux élèves ont été volontaires et la restitution a été active et efficace.
Ensuite, la démarche d’investigation est brièvementprésentée aux élèves. Il leur est seulement expliqué qu’ils vont étudier le fonctionnement d’uncircuit électrique d’une voiture. Ensuite, les consignes sont données à l’oral. Pour cette activité, ils disposent d’un premier document expliquant la démarche à suivre. L’activité est divisée en trois parties. Les parties 1 et 2 sont obligatoires et la troisième partie « pour aller plus loin » est à faire en supplément pour les groupes ayant avancé rapidement. Les élèves doiventdonc lire le document, émettre des hypothèses et réaliser des expériences pour validerces hypothèses. Ils disposent également d’un second document, le compte rendu, qui sera un résumé de leur activité et qui sera ramassé en fin de séance. Cette activité doit être réalisée35enminutes. Le matériel doit donc être ramassé et le compte rendu remis au professeur avant la fin du temps imparti. Un chronomètre est alors projeté au tableau afin que les élèves puissent gérer leur temps. Il leur est enfin indiqué qu’avant de commencer, ils doivent établir leurs rôles dans les groupes, les inscrire sur une feuille, me la ramener et seulement à partir de là, ils pourront p rendre le matériel.
Du point de vue organisationnel, dès le départ, j’ai pu constater que certains élèves s’imposent dans le groupe et choisissent pour les autres les rôles à attribuer. J’ai donc pu entendre des « toi, tu seras secrétaire », « moi, je ne veux pas être ortep-parole, donc tu seras porte-parole ». Des élèves m’ont même interpellée pour me dire « Madame, X, ne veut pas être gardien du bruit ». C’est donc pour cela que j’ai imposé que les rôles soient différents à chaque activité de groupe et je l’ai répété au début de la séance. J’ai aussipu constater que les élèves ne tiennent pas réellement compte de leur rôle. Ainsi parfois ce n’est pas le responsable matériel qui vient chercher le matériel, ou ce n’est pas le porte-parole qui pose les questions. J’ai même pu constater parfois que plusieurs élèves remplissentle compte rendu qui sera ramassé. De plus, certains élèves ne comprennent pas l’intérêt du secrétaire : « pourquoi il y a un secrétaire puisqu’on doit tout écrire ? ». Même en leur expliquant que les élèves qui ne sont pas secrétaire doivent écrire pour garder une trace de leur activité mais qu’ils ne sont pas obligés de faire des phrases, l’intérêt n’est pas clair pour eux. Une nouvelle mise au point et un travail sur les rôles seront donc nécessaires. Pour que les élèves adhérent, il faut qu’ils voient l’intérêt et l’importance de chacun de ces rôles. Je devrais également être plus vigilante pour faire respecter ces rôles.
Au niveau sonore, pour limiter le bruit, une échelle de 0 à 10 est placée au tableau. En début de séance l’échelle est à 10. Lorsque le bruit est trop important, je le fais savoir à la classe et je diminue l’échelle à 9. Et je fais de même tout au ongl de la séance. L’échelle représente la note qui sera attribuée au gardien du bruit en fin d’activité. Il est important de savoir que si l’échelle descend en dessous de 7 la note sera attribuée à toute la classe. Bien sûr cette note est modulée pour chaque groupe en fonction de leur niveau sonore. Malheureusement, j’ai remarqué que l’élève responsable du bruit, n’intervient quasiment pas dans les groupes. Pour eux, cette fonction n’a que peu de sens. J’ai même des élèvesqui m’ont dit « Madame ça ne sert à rien le gardien du bruit puisque le bruit est dans les autres groupes ». Il en est de même pour l’élève responsable du temps. Il ne s’occupe pas du tout de la gestion du temps dans le groupe. J’ai alors constaté en fin de séance, comme je pénalisetout retard, que les élèves se « jettent » sur le matériel pour le ranger car ils n’ont pas su gérer leur temps. Un travail sur ces rôles devra donc également être mis en place.
Enfin, j’ai également pu constater dans un certain nombre de groupes, un réel manque de communication entre les différents membres. Certains élèves ne parlent pas et n’expriment pas leur opinion, ils se contentent de faire ce qu’on leur dit. J’ai remarqué également que dans certains groupes des élèves sont totalement passifset se reposent sur le travail des autres. J’ai donc été confrontée à des élèves qui me disent « Madame, je suis la seule à travailler, les autres ne font rien » ou « tenez Madame le compte rendu, c’est moi qui ai tout fait ». J’essaie d’être particulièrement attentive à ce genre de situation et je module les notes obtenues dans chaque groupe en fonction de l’investissement de chacun. Mais malheureusement, il est difficile d’avoir l’œil sur chaque élève et d’évaluer réellement l’investissement de chacun.
Maintenant, nous allons voir ce qui concerne l’activité à proprement parlé.
La première partie demandait aux élèves : Comment onts branchés les deux phares d’une voiture ? Dans l’ensemble, sur cette partie peu de difficultés ont été observées. Seulement quelques groupes, qui n’avaient pas pris la peine de lire correctement le document ne savaient pas comment répondre à la question. Après les avoiraiguillés sur le fait que sur une voiture si un phare est hors service l’autre fonctionne toujours, ils ont pu répondre seuls et réaliser le montage attendu. Dans cette partie, il était également demandé aux élèves de présenter le montage réalisé au professeur. Seulement peu de groupes ont fait la démarche et aucun porte-parole n’a réellement présenté son montage. En étudiant les comptes rendus (Annexe 6), j’ai pu constater deux groupes qui ont mis les lampes en série au lieu de les mettre en dérivation, un groupe qui m’a présenté un circuit incohérent et quatre groupes qui ont confondu observation et conclusion et ont mis une conclusion dans la partie « observation ».
La deuxième partie demandait aux élèves : où fautl-i placer l’interrupteur pour allumer et éteindre les deux phares en même temps ? Cette partie a posé des difficultés aux élèves. La majorité des groupes, ne s’est pas posé de question et a tout simplement placé l’interrupteur dans une troisième branche dérivée. Cette solutionétait convenable pour eux, car le court-circuit créé permettait d’éteindre les lampes en appuyant sur l’interrupteur. De plus, la notion de court-circuit n’ayant pas été abordée, il m’a ét difficile de leur expliquer que leur méthode n’était pas la bonne. J’ai alors dû interrompre l’activité et faire un point en expliquant bien aux élèves que dans une voiture les phares sont toujours éteints et qu’un interrupteur permet de les allumer. Dans l’activité, nous voulons donc simuler ce phénomène et nous voulons que l’interrupteur permette, lorsque l’on appuie dessus , d’allumer les lampes et non l’inverse. A la suite de cela, de nombreux élèves ont été bloquésuisqu’ilsp ne voyaient pas du tout ou mettre l’interrupteur. Il a fallu, à l’aide du schéma précédent et de plusieurs questions, les aiguiller sur la seule position possible de l’interrupteur. Mais même lorsqu’ils avaient compris que l’interrupteur devait être placé dans la branche principale, de nombreux groupes ne réussissaient pas à passer du schéma normalisé au montage puisquede nombreux élèves font le montage à leur idée sans réaliser par étape logique le montage schématisé. L’analyse des comptes rendus a montré que cette partie a été mal comprise par sleélèves puisque dans 9 groupes sur 27, l’interrupteur a été placé dans une troisième branche dérivée. J’ai également constaté, comme précédemment, que de nombreux groupes confondent observation et conclusion. Certains mettent une conclusion dans la partie observation et d’autres mettent des observations dans la partie conclusion. Enfin, j’ai pu constater également que même si l’activité a été réussie et comprise, les élèves ont du mal à conclure pour répondre à la problématique.
La dernière partie intitulée, « pour aller plus loin », n’était à faire que pour les élèves ayant avancé plus vite. Néanmoins, j’ai pu constater que,comme cette partie était en bonus, un certain nombre de groupes ne s’y est pas réellement intéresé alors qu’il avait terminé en avance. J’ai ainsi entendu des « si ça ne compte pas, je ne la f ais pas ». Cette partie beaucoup plus complexe a été difficile à traiter par les élèves qui s’y sont intéressés. Aucun groupe n’a été capable de proposer un montage répondant au cahier des chargessans mon aide. Dans la majorité des cas, les interrupteurs n’étaient pas placés correctement. Ainsi dans les comptes rendus, j’ai observé des lampes branchées en série et des interrupteursmal placés.
Ensuite, une fois l’activité expérimentale terminéet les comptes rendus ramassés, la phase d’institutionnalisation a été faite grâce à la restitution des élèves. Pour chaque partie, un élève a exposé son hypothèse et présenté son montage. J’ai ensuite repris ce qui avait été dit, l’ai complété ou l’ai corrigé si nécessaire et j’ai également apporté des explications. Cette institutionnalisation a été appréciée par les élèves puisqu’ils ont pu présenter leur recherche. Néanmoins, pour gagner du temps et surtout par facilité, je me suis reposée sur les élèves volontaires et ce n’était pas forcément les porte-paroles. De plus, comme les élèves volontaires ont souvent la bonne réponse, cette restitution a té rapide et a certainement manqué d’explications. Il faudrait faire participer les porte-paroles de tous les groupes. Cela permettrait peut-être de faire ressortir certains obstacles etde donner des explications pour les corriger.
Ensuite, la fin de la séance a été consacrée à unephase de ré-investigation des connaissances et compétences abordées dans la séquence. Pour cela deux exercices bilan ont été proposés aux élèves. De plus, pour conclure, le bilan de la séquence (« je retiens et je sais faire ») a été distribué aux élèves et après une lecture orale parun élève, il a été commenté. Notons que ces parties ne faisant pas intervenir le travail de groupe, elles ne seront pas développées.
Éclairage didactique de la séance
Comme le dit Barlow « En les invitant à travailler en équipes, nous entendons bien amener nos élèves à mettre en commun leurs richesses, ou plutôt à les étayer les unes sur les autres pour construire ensemble leur intelligence et leur caractère. » (Barlow, 1993). Ainsi, le travail de groupe permet d’apprendre par soi et par les autres mais aussi pour soi et pour les autres. De plus, les potentialités d’un groupe ne correspondent pas à la somme mais à la multiplication des connaissances et des compétences de chacun (De Vecchi, 2006). En groupe le processus d’apprentissage est un processus de type partenarial car les échanges se situent tous au même niveau hiérarchique. Ce type de fonctionnement s’appelle « l’apprentissage coopératif » (Pléty, 1998), il permet l’apport d’informations que l’indi vidu n’aurait pas nécessairement eu par lui-même et enfin, il pousse l’apprenant à s’engager plus profondément. Le travail de groupe, de par la liberté et la proximité des élèves est doncle lieu privilégié de l’apprentissage coopératif. Le travail de groupe permet également d’affermir son opinion et de l’argumenter mais aussi par la critique de le remettre en cause. Les intérêts ud travail de groupe sont donc nombreux mais quelles méthodes utiliser pour le rendre efficace et permettre les apprentissages de chacun ? Les professionnels de la didactique et de la pédagogie ont dégagé plusieurs axes pour faciliter le travail de groupe : la constitution des groupes, la répartition des tâches, la mise en commun et l’évaluation.
Selon Barlow, les groupes peuvent être constitués ed manière libre, aléatoire ou imposée (Barlow, 1993). Chacune de ces situations présente ses avantages et ses inconvénients et correspond à une intention de formation spécifique. Un groupe constitué librement est plus agréable à vivre pour les participants mais le risque de dérive est grand. Un groupe constitué aléatoirement évite le problème de dérive, mais peut à l’inverse provoquer des « blocages » nuisibles en cas d’antipathie entre certains membres du groupe. Enfin, un groupe imposé évite ces deux problèmes. Il peut se faire de manière homogène ou hétérogène. D’une manière générale, les groupes hétérogènes fonctionnent mieux. En effet, les différences constituent plutôt une richesse qu’un handicap. Il semble donc logique que l’enseignant choisisse lui-même les groupes surtout en début d’apprentissage. Cela permet de mieux équilibrer les groupes et d’éviter certains débordements possibles d’élèvesuiq ensemble seraient trop bruyants et trop dissipés. De plus, cela permet d’éviter que des élèves soient refusés par d’autres ou laissés de côté. Cependant, il est important de prévoir des modifications dans la constitution des groupes au cours de l’année scolaire afin de ne pas entrer dans un phénomène de lassitude. Sur ce point de formation des groupes, tous les critères favorables décrits par Barlow sont mis en place dans la séance. Il ne semble donc pas y avoir de modification à apporter sur ce point.
Ensuite, toujours selon Barlow, il semble logique puisqu’on est plusieurs dans un groupe, de se répartir les tâches afin d’être plus efficace. Dansun groupe, il distingue plusieurs fonctions essentielles : la production d’idées et de support, la facilitation des échanges entre les élèves et la communication avec l’extérieur (Barlow, 1993). Dans ces travaux, il décrit alors un grand nombre de rôles possibles à mettre en place. Les rô les cruciaux étant : le secrétaire, le régulateur, le rapporteur, le gestionnaire du temps et le gestionnaire des documents ou du matériel. Meirieu précise que ces rôles doivent être provisoires et emplisr par chacun des membres du groupe à tour de rôle pour ne pas tomber dans une dérive économique, qui est une dérive importante de ce type de travail (Meirieu, 1995). En effet, fasciné par le produit à accomplir et soucieux d’efficacité, les élèves se répartissent les rôleselon leurs aptitudes, et ne font donc pas d’autres acquisitions car ils restent dans ce qu’ils savent déjà faire. Les élèves ne sont donc pas en situation d’apprentissage, les groupes d’apprentiss age ne se justifient plus. Enfin, Barlow précise bien que lorsqu’un élève est responsable d’une tâche, il s’agit bien d’une « tâche » mais en aucune manière d’un pouvoir. Ainsi, dans la séance, les différents critères concernant la répartition des tâches sont respectés. Néanmoins,’intérêtl et la mise en valeur des différents rôles en termes d’apprentissage ne sont pas suffisa mment clairs pour les élèves. Ces points seront donc à remédier.
Une fois le travail terminé, il s’agit maintenant de procéder à la mise en commun qui peut être de nature très différente : phrase, texte, schémaedsynthèse… De Vecchi précise que cette étape de production constitue parfois un moment difficile pour les élèves qui ne s’y intéressent pas (De Vecchi, 2006). Mais le fait de livrer au regard des autres le fruit de son travail est essentiel puisque cela développe la prise de responsabilité teencore plus la pensée critique, si importante dans notre société. Mais trop souvent, ce sont lesenseignants qui effectuent ce travail de structuration des savoirs. Mais chaque fois que le professeur structure à la place de l’élève, il ne lui permet pas de construire les relations qui existent entre les différents éléments et qui font que le savoir devient cohérent et réinvestissableIl. est donc important que l’enseignant prévoit un moment de retour individuel des élèves afin quechacun puisse se redire à sa manière ce qu’il a appris. Dans ma séance, une mise en commun a étéeffectuée. Mais celle-ci n’a pas assez été travaillée pour que les élèves structurent eux-mêmes leur savoir. Une remédiation sur ce point sera donc nécessaire. Enfin, le dernier critère important dans le travail de groupe est l’évaluation. De Vecchi explique qu’évidemment la production doit être évaluée. Maiscela ne suffit pas. Le fonctionnement du travail de groupe doit aussi être évalué (De Vecchi, 2006). Pour cette évaluation l’enseignant peut utiliser une grille lui permettant de repérerles problèmes (mise au travail, communication, respect des consignes …). Mais l’enseignant peut ég alement utiliser l’autoévaluation pour permettre aux élèves d’identifier leurs difficultéset de progresser. Il ne s’agit pas d’un test qui dévoile le profil de l’élève mais d’un miroir dontl’intérêt ne réside pas dans les réponses mais dans la discussion et la réflexion sur soi qui l’accompagne. On peut même proposer à chacun de choisir un ou deux critères qui ne le satisfont pas et sur lesquels il aimerait progresser. Sur ce point de l’évaluation du travail de groupe, un travail important de remédiation est à faire puisque mon évaluation n’a uniquement porté que surla production et non sur le travail de groupe à proprement parlé.
Pour terminer cet éclairage didactique, il est également important de parler des conceptions des élèves en électricité. Une étude réalisée par DupinetJoshua (Dupin & Johsua, 1986) en 1986 montre que les élèves de collège possèdent trois concepts en électricité qui génèrent parfois des obstacles d’apprentissage et de compréhension jusqu’à l’université. Ces trois concepts sont :
– Le modèle circulatoire à épuisement du courant,
– Le raisonnement séquentiel,
– Le modèle du générateur de courant constant.
Pour le modèle circulatoire à épuisement du courant, dans l’esprit des élèves, le courant est un fluide qui sort de la pile et y retourne après avoir traversé les autres appareils électriques. De plus, ils pensent que le courant « s’use » partiellement au passage d’une lampe. Cela rend alors compte pour eux de l’usure de la pile, conçue comme un « réservoir de fluide ». Cette représentation est particulièrement résistante. Cette conception peut alors poser des problèmes pour certains élèves lorsqu’ils doivent placer plusieurs lampes ou des interrupteurs dans un circuit.
Pour le raisonnement séquentiel, les élèves n’arrivent pas à considérer le circuit comme un système. Ils en font une lecture séquentielle dansle sens du courant. Il existe alors un amont et un aval (sans effet sur l’amont), que le courant découvre au fur et à mesure de sa progression. Cette conception, comme précédemment, peut également poser des problèmes lors du choix de la place des interrupteurs dans un circuit.
Dans le cas du modèle du générateur de courant constant, les élèves considèrent le générateur comme un composant qui débite toujours le même courant quel que soit le circuit. Dans le cas du circuit en série, cela ne pose pas de problème.Mais dans le cas d’un circuit en dérivation, les élèves considèrent que le courant fournit paral pile se répartit dans les différentes branches du circuit. Ainsi pour eux, une lampe brillera moins dans un circuit en dérivation, même si l’autre lampe est hors service.
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Table des matières
Introduction
1. Présentation de la situation professionnelle vécue
1.1. Contexte
1.1.1. Profil de l’établissement
1.1.2. Profil des classes
1.1.3. Compétences visées
1.2. Description de la séquence
1.2.1. Séance 1
1.2.2. Séance 2
1.2.3. Séance 3
1.2.4. Séance 4
1.3. Analyse critique de cette séquence
2. Analyse réflexive de la séance
2.1. Description de l’activité et des difficultés des élèves lors de la séance
2.2. Éclairage didactique de la séance
2.3. Remédiation
2.4. Mise en application dans un autre travail de groupe
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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