LE TRAVAIL DE GESTION DE L’EFFECTIF

LE TRAVAIL DE GESTION DE L’EFFECTIF

 Le concept d’évaluation formative

Selon plusieurs, l’évaluation formative se définirait comme un processus interactif situé à toutes les étapes d’une séquence d’apprentissage (Allal & Mottier Lopez, 2005; Black & Wiliam, 1998; Morrissette, 2010a). Dans sa recherche, et à partir de l’analyse de pratiques enseignantes, Morrissette (2010a) délimite le concept au travers de deux processus, à savoir une « définition de la situation » exercée en continu (c’est l’évaluation) et une intervention sur mesure pour soutenir l’apprentissage (le formatif). La chercheuse relève que ces deux processus seraient mobilisés en concomitance au cœur des activités d’enseignement/apprentissage, à la faveur des interactions en classe. En d’autres mots, l’évaluation formative permettrait à l’enseignant et aux élèves de négocier le sens des apprentissages aux travers de leurs échanges, en vue de réguler les apprentissages en cours. Dans cette veine, et dans le domaine de l’enseignement du français plus spécifiquement, Weiss (1993) parle d’« interaction formative » pour signifier l’appréciation et l’amélioration des productions orales comme écrites de l’élève au fil de leur réalisation. Selon cet auteur, les interactions qui engagent l’enseignant et les élèves, voire les élèves entre eux, sont des moments privilégiés pour ajuster continuellement les productions et donner aux activités d’enseignement (i.e. : rédaction du résumé, du texte argumentatif ou de la description) un caractère plus structuré ; d’où la nécessité pour les enseignants de diversifier leurs méthodes. Cazabon (1991) parle dans ce sens de « l’évaluation formative interactive » (p.5) qui, selon lui, aurait opéré une rupture épistémologique importante avec les conceptions traditionnelles de l’évaluation (i.e. : sommative, certificative, etc.). Considérant cette évaluation interactive dans la didactique des langues maternelles, en référence au Programme-cadre de français, cycle intermédiaire et supérieur de l’Ontario, Cazabon (1991) relève que les processus pédagogiques de type interactif impliqueraient à la fois la négociation et la construction de sens, une appropriation de l’acte et un investissement partagé des différents acteurs engagés dans l’apprentissage.
En ce sens, tout comme « l’interaction formative » de Weiss (1993), « l’évaluation formative interactive » de Cazabon (1991) favoriserait les apprentissages des élèves. Par exemple, on pourrait en référence à ces deux concepts supposer que dans une classe de français, les élèves peuvent, à partir d’un réseau de communication basé sur des démarches interactives, développer leurs apprentissages dans le cadre d’échanges constructifs, reposant sur le principe de
négociation qui régit la communication en salle de classe.17 La présente section retrace, en partie, l’évolution du concept d’évaluation formative, pour voir comment les recherches récentes ont permis de dépasser le sens d’un enseignement correctif auquel elle a été assimilée à ses débuts. Il sera aussi question ici de la relation de l’évaluation formative avec la régulation des apprentissages.
Les définitions de la fonction formative de l’évaluation
Selon plusieurs études, les enseignants ont, depuis fort longtemps, eu recours à l’évaluation sommative pour « faire le bilan général des réussites en fin d’exercice » (De Landsheere, 1992, p.454). Toutefois, le vocable n’intervient que vers 1967, avec Scriven, à qui on reconnaît la paternité des concepts d’« évaluation sommative » et d’« évaluation formative ». Cependant, comme le souligne d’ailleurs Scallon (1988), les deux vocables avaient été créés par cet auteur « pour désigner des méthodologies particulières d’évaluation des curriculums ou des moyens d’enseignement » (p.10). Ce sera donc Bloom, Hastings et Madaus qui, pour la première fois en 1971, vont transposer ces deux fonctions de l’évaluation à celle des apprentissages des élèves, et ce, dans le contexte de la pédagogie de la réussite. Je m’intéresse ici plus spécifiquement au concept d’évaluation formative.
Les travaux de Bloom et al. (1971) sur la pédagogie de la réussite vont inspirer la pédagogie par objectifs. Celle-ci va quant à elle orienter l’évaluation formative vers des activités de remédiation ayant pour but d’amener les élèves à corriger leurs processus « erronés », les procédures de correction consistant, selon Bloom (1979), à « suggérer à chaque élève les connaissances qu’il devrait revoir, à lui fournir des explications plus approfondies à l’aide de cassettes, de cours programmés […], des livres d’exercices » (p.130). Cependant, des chercheurs ne tardent pas à constater les limites de la pédagogie par objectifs, notamment le risque de confusion entre le comportement et l’action. Par exemple, selon Hameline (1979/1988), la compréhension est une capacité globale qui nécessite que lorsqu’on parle de comportements observables, qu’on distingue ce qui relève de l’action, c’est-à-dire le travail de construction en coopération d’un savoir partagé, de ce qui relève du comportement, c’est-à-dire l’attitude des acteurs. Toutefois, il reste que même si l’évaluation formative a depuis été associée à tous les types de pédagogies, la pédagogie de la réussite lui a tout de même donné une impulsion, car nombreux ont été les travaux qui, par la suite, s’y sont intéressés, certains apportant quelques variations autour du concept selon les orientations théoriques retenues. Perrenoud (1998) par exemple, pour se démarquer des cadres restrictifs d’un modèle d’apprentissage unique et des théories savantes et explicites de l’apprentissage, a préféré quant à lui parler « d’observation formative » (p.121). Celle-ci participe d’une logique d’enseignement privilégiant l’idée de fonder la régulation de l’enseignement et des apprentissages sur l’observation fine et individualisée de la situation de chaque élève face à ses apprentissages.
Pour une première mise au point, il convient de préciser que la pédagogie de la réussite concevait l’évaluation formative dans le sens d’un enseignement correctif. Elle préconisait le feedback « après-coup » et les actions correctives pour soutenir l’évaluation formative des apprentissages.
Dans un article publié en 2005, Allal et Mottier Lopez (2005) soutiennent que les recherches en langue française ont contribué à un élargissement de la conception de l’évaluation formative. Selon les auteures (2005), loin d’être une phase spécifique ayant lieu à la fin d’une séquence d’enseignement, l’évaluation formative est considérée comme intégrée à chacune des activités d’enseignement/apprentissage. En plus d’occasionner une diversification des moyens d’évaluation, cette conception intégrée favoriserait alors un dépassement des contrôles de type papier-crayon, questionnaires à choix multiples ou fiches de devoir destinés à s’assurer que les élèves ont compris le contenu de la leçon. À ce jour, il convient de noter en référence à la recension récente de Morrissette (2010b), qu’on a dépassé le sens de l’enseignement correctif attaché initialement à l’évaluation formative. L’auteure constate, tout comme Allal et Mottier Lopez (2005), qu’à l’opposé de la conception initiale, l’évaluation formative est menée de façon plus informelle avec des pratiques variées comme l’observation directe de l’enseignant, les échanges entre les élèves au cours de la séquence d’apprentissage, les interactions collectives, soit toutes manières de faire permettant aux enseignants de se donner une représentation de ce que les élèves comprennent ou sont capables d’effectuer en regard des critères de réussite liés à une activité. D’ailleurs, comme l’a fait remarquer Morrissette (2010b), on constate aujourd’hui dans les publications que les recherches commencent de plus en plus à documenter ces démarches d’évaluation formative informelles, « relevant de stratégies mises en place par l’enseignant dans le flux des interactions en classe » .
On retiendra donc que les avancées récentes de la recherche sur l’évaluation formative accordent de plus en plus de place aux activités d’évaluation informelles et interactives (Allal & Mottier Lopez, 2005; Morrissette, 2010) dans la construction des compétences des élèves. Dans cette perspective, c’est une conception de l’évaluation continue qui commence à fédérer de plus en plus de chercheurs.
L’évaluation formative et la régulation des apprentissages
Comme le relève Morrissette (2010a), la régulation des apprentissages est considérée comme étant une composante essentielle de l’évaluation formative à la suite des rapprochements réalisés par Allal entre les deux concepts à la fin des années 1970. Cependant, comme on le verra, il existe plusieurs conceptions de la régulation, selon la perspective théorique / épistémologique qui encadre son usage.
La conceptualisation la plus connue est celle d’Allal (1979), et s’appuie sur une conception cognitiviste.
 La régulation proactive : elle a lieu au début de l’apprentissage. L’enseignant utilise cette forme de régulation pour ajuster son enseignement en vue de tenir compte des difficultés des élèves. § La régulation interactive : elle a lieu en cours d’apprentissage. L’enseignant met en œuvre des adaptations continues de l’enseignement afin de mieux aider les élèves. § La régulation rétroactive : elle a lieu à la fin de la séquence d’apprentissage. L’enseignant y recourt pour améliorer la performance personnelle de l’élève ou favoriser la réussite de tous les élèves.
Cette conception de la régulation des processus d’apprentissage conduit à considérer que des interventions d’aide à l’apprentissage sont mises en œuvre à tout moment de la démarche didactique. Des chercheurs ont balisé cette démarche en identifiant des phases distinctes, qui correspondent aux trois types de régulation proposés par Allal. De fait, Lenoir et al. (2000, cité par Araujo-Oliveira, Lebrun & Lenoir, 2009, p.28) soutiennent que l’intervention éducative se composent de trois phases interreliées : préactive, interactive et postactive. La phase préactive se compose de l’ensemble des actions de planification exécutées par l’enseignant. C’est l’étape où l’enseignant définit les objectifs d’apprentissage, choisit les contenus à enseigner, prépare le matériel à utiliser et spécifie les tâches à soumettre aux élèves. La phase interactive représente l’étape de la mise en œuvre des éléments planifiés par l’enseignant. C’est le moment de l’intervention pédagogique. Elle se déroule en salle de classe avec les élèves. La phase postactive est celle de l’évaluation et de l’analyse de l’ensemble des procédures d’autoévaluation qui suivent l’action de l’enseignant en présence des élèves (évaluation de la mise en œuvre, réflexion sur les « gestes » posés, sur les tâches demandées aux élèves, etc.). De l’avis des auteurs (AraujoOliveira et al., 2009), cette dernière comprend deux opérations importantes, à savoir l’analyse critique et la régulation des étapes précédentes19. Par ailleurs, on trouve d’autres conceptions de la régulation selon les influences théoriques / épistémologiques retenues. Par exemple, selon une perspective béhavioriste, comme dans les travaux de Bloom en relation avec la pédagogie de la maîtrise, l’évaluation formative est orientée dans le sens d’une régulation « externe » de l’apprentissage, c’est-à-dire entièrement contrôlée par un enseignant vu comme acteur central (Bloom, 1998; Allal, 1988). Cette conception pose problème dans la mesure où elle amène à considérer que les processus d’apprentissage de l’élève peuvent être régulés indépendamment de sa volonté, de l’extérieur.

Table des matières

REMERCIEMENTS
DÉDICACE
RÉSUMÉ
ABSTRACT
SIGLES ET ABRÉVIATIONS
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1 – LA PROBLÉMATIQUE
  1.1   LE CADRE CONTEXTUEL : L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU SECOND CYCLE SÉNÉGALAIS
1.1.1   UN APERÇU HISTORIQUE DU FRANÇAIS DISCIPLINE SCOLAIRE AU SÉNÉGAL
1.1.2   LE DÉFI DE L’ÉVALUATION FORMATIVE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU SECONDAIRE
1.1.2.1   La situation des classes pléthoriques au Sénégal
1.1.2.2   L’évaluation formative dans le Nouveau programme de français
1.1.3   LA RECENSION DES ÉCRITS SUR L’ÉVALUATION FORMATIVE DES APPRENTISSAGES
1.1.3.1   Les écrits sur les pratiques d’évaluation formative en général
1.1.3.2   Les écrits sur l’évaluation formative en classe de français
1.1.4   LE PROBLÈME SPÉCIFIQUE ET LA PREMIÈRE FORMULATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
1.2   LE CADRE CONCEPTUEL
1.2.1   LE CONCEPT D’ÉVALUATION FORMATIVE
1.2.1.1   Les définitions de la fonction formative de l’évaluation
1.2.1.2   L’évaluation formative et la régulation des apprentissages
1.2.1.3   Les postures et centrations de l’enseignant-évaluateur
1.2.2   LE DOMAINE DES SAVOIRS PRATIQUES
1.2.2.1   Le concept de savoir pratique
1.2.2.2   Des aspects relevant de la compétence d’acteur en contexte
1.2.2.3   Une typologie du savoir pratique en matière d’évaluation formative
1.2.3   LA QUESTION DE RECHERCHE
  CHAPITRE 2 – LA MÉTHODOLOGIE
2.1   UNE RECHERCHE COLLABORATIVE DE TYPE EXPLORATOIRE
2.1.1   UNE APPROCHE COLLABORATIVE COMME CADRE MÉTHODOLOGIQUE THÉORIQUE
2.1.2   LA CELLULE D’ANIMATION PÉDAGOGIQUE : LE LIEU D’ENTRETIENS DE GROUPE
  2.2   LA DÉMARCHE DE TERRAIN
2.2.1   LE TERRAIN DE LA RECHERCHE : LE LYCÉE DE BAMBEY
2.2.2   LES ACTIVITÉS POUR SUSCITER LES DONNÉES
  2.3   LA TRANSCRIPTION DES ENTRETIENS DE GROUPE
2.4   L’APPROCHE ANALYTIQUE : UNE POSTURE HYBRIDE
2.4.1   UNE POSTURE RESTITUTIVE COMME PREMIER REGISTRE D’ANALYSE
2.4.2   UNE POSTURE ANALYTIQUE COMME DEUXIÈME REGISTRE D’ANALYSE
CHAPITRE 3 – UN PREMIER REGISTRE D’ANALYSE
  3.1   LE TRAVAIL D’ANALYSE DU CONTEXTE DE LA PRATIQUE
3.1.1   L’ÉTAT DES LIEUX DU CADRE DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS
3.1.1.1   sur le plan institutionnel
3.1.1.2   sur le plan de la classe
3.1.2   L’ÉTAT DES LIEUX DES DIFFICULTÉS PARTICULIÈRES DES ÉLÈVES
3.1.2.1   sur le plan de la langue
3.1.2.2   sur le plan du rapport au texte
3.1.2.3   sur le plan de la complexité des exercices littéraires
3.1.2.4   sur le plan de la rédaction de paragraphes
  3.2   LE TRAVAIL DE CONSTRUCTION DU SAVOIR
3.2.1   LA RECONSTRUCTION COLLECTIVE ET INTERACTIVE DU SAVOIR À PARTAGER
3.2.1.1   sur le support (texte/sujet)
3.2.1.2   sur le contenu
3.2.1.3   sur les productions des élèves
3.2.2   LA GESTION DES OBSTACLES D’APPRENTISSAGE
3.2.2.1   par l’intervention sur le plan du vocabulaire
3.2.2.2   par l’utilisation du tableau noir
3.2.2.3   par l’intervention sur le plan des conduites des élèves
3.3   LE TRAVAIL DE GESTION DE L’EFFECTIF
3.3.1   UNE GESTION DE CLASSE AXÉE SUR LE GROUPE ET LE CLIMAT DE CLASSE
3.3.1.1   Les modes de regroupement des élèves
3.3.1.2   Le climat de classe
3.3.2   UNE GESTION DE CLASSE AXÉE SUR DES STRATÉGIES D’INTERVENTION EN SITUATION
3.3.2.1   Le contrôle ciblé des interactions à l’intérieur des groupes
3.3.2.2   L’accompagnement compréhensif
3.3.2.3   Le retrait volontaire
  CHAPITRE 4 – UN SECOND REGISTRE D’ANALYSE
4.1   L’« ETRANGETE CULTURELLE »
  4.2   LA NEGOCIATION D’UNE REPRESENTATION ORDONNEE DU MONDE
4.2.1   UNE ÉVALUATION COMME UN PROCESSUS INTERPRÉTATIF
4.2.2   UNE CONCEPTION DE L’ERREUR ANCRÉE DANS DES FONDEMENTS SUR L’APPRENTISSAGE
4.2.3   UN SAVOIR-ÉVALUER COMME MÉDIATION CULTURELLE
CONCLUSION
OUVRAGES CITÉS
ANNEXES

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