Le travail collectif pour la scolarité d’élèves à besoins éducatifs particuliers

Depuis plusieurs années et notamment avec la volonté d’inclusion scolaire, les enseignants accueillent dans leurs classes ordinaires de nouveaux types d’élèves dont font partie les élèves à Besoins Éducatifs Particuliers. Cette notion n’est apparue que tardivement et regroupe différents profils d’élèves : des enfants handicapés, ayant des troubles de l’apprentissage, des élèves allophones ou en grande difficulté mais également des élèves intellectuellement précoces.

Suite à l’obtention du Concours de Recrutement de Professeurs des Écoles, c’est également ces profils d’élèves que nous avons rencontrés. Nous avons pris notre poste dans une commune de l’Eure, à Vernon. Nous exerçons dans une école assez grande puisqu’elle totalise neuf classes dont le Cours Élémentaire 2ème année (CE2) qui nous a été attribué conjointement à une autre Professeure des Écoles Stagiaire (PES). Le profil des élèves de notre classe est assez varié, les élèves sont d’origines très diverses : Maroc, Algérie, Kosovo, Sénégal, Mali… Nombre d’entre eux sont donc arrivés assez jeunes sur le territoire français.

Dans cette diversité culturelle se trouve une jeune élève, la benjamine de cette classe, diagnostiquée Troubles De l’Attention avec Hyperactivité (TDA/H) puis «dys», que nous appellerons Juliette. Les parents de cette jeune fille sont venus nous rencontrer dès la rentrée pour évoquer ces troubles des apprentissages. Juliette a été diagnostiquée dès le CP. Elle est suivie par le Réseau des Troubles des Apprentissages de l’Eure (RETA 27) dont la mission est de « coordonner et d’améliorer la prise en charge des enfants et adolescents souffrant de Troubles spécifiques des Apprentissages habitant sur le département de l’Eure » . Chaque année, les parents se chargent donc de transmettre le dossier médical de leur fille aux enseignants et de leur expliquer les comptes rendus des médecins.

Lors d’une première entrevue avec les parents, nous leur avons proposé de mettre en place un Plan d’Accompagnement Personnalisé (PAP) que nous évoquerons plus en détails ultérieurement. Nous imaginions que ce type de plan nécessiterait un travail conjoint entre différents acteurs et partenaires de l’école tels que les enseignants, les psychologues, les membres du RETA 27, les enseignants spécialisés dans les troubles dys, le médecin scolaire, le directeur de l’école mais également les parents de l’élève, et Juliette elle-même. De leur côté, les parents de Juliette nous avaient fait part de leur interrogation quant à la possible saisine de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). C’est dans ce contexte que nous avons choisi d’orienter notre recherche sur le travail collectif pour la scolarité d’élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (élèves BEP). Cette notion également appelée « Elèves à Besoins Éducatifs Spécifiques » recouvre différentes réalités. Lors de l’université d’automne organisée par l’Éducation Nationale à Vichy en 2003 il a été considéré qu’il s’agit d’élèves « en situation de handicap, nouveaux arrivants, voyageurs, intellectuellement précoces, en situation d’illettrisme, dysphasiques, dyslexiques, etc. ». Sont également considérés « à besoins éducatifs particuliers » les élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables ou des difficultés d’adaptation.

Pour enquêter sur ce thème, nous allons dans un premier temps évoquer les pistes institutionnelles relatives aux élèves BEP et plus spécifiquement aux dys. Nous nous pencherons également sur le travail collectif au sein de l’Éducation Nationale. Cela nous permettra ensuite d’aborder le questionnement, la problématique et les hypothèses. Nous nous intéresserons ensuite aux concepts théoriques sur les élèves BEP et sur le travail collectif en nous appuyant sur différentes recherches.

Emergence de la réflexion et cadrage institutionnel

Des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers 

La notion d’élèves à Besoins Éducatifs Particuliers est fortement liée au concept d’école inclusive qui est plus qu’encouragé dans les politiques de l’Éducation Nationale. Le concept d’école inclusive fait suite à la déclaration de Salamanque, adoptée lors de la conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, organisée par l’UNESCO en 1994. Les pays présents se sont attachés à élaborer un cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. En France, plus spécifiquement, différents textes ont posé les fondations de ce vaste projet. Dès la loi de 1975 des premières réflexions ont été amorcées. Elle précise notamment les priorités en termes de scolarisation des élèves handicapés : « soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d’eux ». La loi d’orientation de 1989 prend la même direction et insiste pour poursuivre les actions menées. La circulaire du n° 2002-113, du 30 avril 2002 cherche à « conforter les orientations initiales en les actualisant » mais également à refaire un point sur le RASED (Réseau d’Aide Spécialisé aux Élèves en Difficultés) ainsi que sur les Classes pour L’Inclusion Scolaire (CLIS), supprimées depuis, tout en évoquant leur complémentarité. Cette circulaire insiste une nouvelle fois sur la volonté de scolariser tous les élèves afin que chaque enfant puisse tirer le meilleur parti de son passage à l’école. Ce document attache une importance considérable au projet d’école qui se doit de formaliser les aides pouvant être apportées aux élèves à besoins éducatifs spécifiques. Toutefois, cette circulaire ne propose pas encore le terme d’élèves BEP mais évoque plutôt des élèves en difficulté scolaire.

Le terme d’élèves à besoins éducatifs spécifiques apparaît pour la première fois dans le Bulletin Officiel n° 11 du 18 mars 2010 : « La scolarisation des enfants et des jeunes handicapés, l’enseignement aux enfants de familles non sédentaires, l’enseignement linguistique particulier offert aux enfants qui arrivent en France sans maîtriser notre langue, les aménagements apportés à la scolarité des enfants intellectuellement précoces sont autant de réponses adaptées à des besoins éducatifs particuliers. L’attention portée à la scolarisation des enfants et jeunes handicapés doit s’intensifier encore pour leur assurer des parcours scolaires encore plus satisfaisants. Les enjeux portent aujourd’hui également sur la fluidité de leurs parcours et la qualité des paliers de transition qu’ils connaissent dans le cadre de leurs projets personnalisés de scolarisation (PPS). […] » .

Comme évoqué en introduction, les élèves BEP recouvrent des profils variés mais qui ont tous pour particularité de présenter un handicap, qu’il soit physique, psychique, ou autre. Ainsi, les dispositifs institutionnels instaurés dans l’Éducation Nationale sont très variés puisqu’ils peuvent s’adresser soit à l’ensemble des élèves BEP, ou uniquement à une catégorie d’élèves tels que les élèves issus de familles itinérantes. Les dispositifs proposés sont donc très différents en fonction du type d’handicap auquel nous avons affaire. Au même titre, les dispositifs mis en place entre le premier et le second degré peuvent se révéler très différents selon le fonctionnement spécifique de chaque niveau. Différents accompagnements sont mis en place dans les écoles : Projet d’Accueil Individualisé (PAI) s’adressant aux élèves ayant un trouble de la santé invalidant tels qu’une maladie chronique, des allergies ou intolérances alimentaires, Programme Personnalisé de Réussite Éducative qui vise à prévenir les difficultés scolaires mais également PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé) et PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) que nous évoquerons ensuite. Au regard du sujet de notre mémoire, nous allons plus spécifiquement nous intéresser aux dispositifs institutionnels dont peuvent bénéficier les élèves ayant des troubles des apprentissages.

Dispositifs institutionnels relatifs aux troubles des apprentissages

La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a permis de faire évoluer la perception du handicap et en propose une définition : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant.» . Ainsi, nous comprenons bien que les troubles dys, en tant qu’altération des fonctions cognitives constituent un handicap à part entière.

Cette loi et les textes d’application qui s’en sont suivis ont établi le principe d’inclusion scolaire puisqu’un enfant handicapé peut désormais être inscrit dans son école de quartier. La loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République a également introduit le concept « d’école inclusive » dans le code de l’éducation. En fonction de son projet personnel de scolarisation (PPS) la famille peut toutefois décider de scolariser son enfant dans un établissement spécialisé.

Table des matières

Introduction
I. Emergence de la réflexion et cadrage institutionnel
1. Des élèves à besoins éducatifs particuliers
2. Dispositifs institutionnels relatifs aux troubles des apprentissages
3. Dispositifs institutionnels relatifs au travail collectif
4. Questionnement et hypothèses
II. Troubles des apprentissages et travail collectif : perspectives théoriques
1. Emergence du concept d’élèves à besoins éducatifs particuliers
2. Les troubles des apprentissages : galaxie des dys
3. Le trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité
4. Différentes modalités de travail collectif : collaboration, coopération et partenariats
III. Méthodologie de recherche utilisée
1. Choix de la méthode
2. L’approche par entretiens semi-directifs
2.1 Le guide d’entretien
2.2 Le choix du terrain
2.3 Description de l’échantillon
2.4 Passation de l’entretien
3. Approche par bilan réflexif
IV. Résultats et discussions
1. Résultats de l’entretien avec S.B
2. Résultats de l’entretien avec A.V
3. Résultats de l’entretien avec V.D
4. Résultats de l’entretien avec C.S
5. Bilan réflexif de pratique professionnelle
6. Discussions des résultats
6.1 Le travail collectif : une perception positive
6.2 Diversité des partenaires et réussite des élèves
6.3 Des pratiques déclarées aux réalités de terrain
6.4 Organisation des travaux collectifs et mise en perspective théorique
6.5 AVS et enseignantes : une situation partenariale complexe
6.6 Une volonté affirmée mais des freins nombreux
Conclusion
Lexique
Bibliographie

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