Le traitement scientifique de la question — Où en est la sociologie des goûts ?

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L’analyse des goûts par la thèse d’une distinction appuyée sur la distinction sociale (stratification de la société)

Avant d’approfondir les théories du sociologue du XXe siècle Pierre Bourdieu, il est important de préciser le contexte dans lequel celles-ci ont été développées.
Ainsi, c’est pendant les « 30 Glorieuses » (1946-1975), période de forte croissance économique pour les pays développés où le niveau de vie a considérablement augmenté que le sociologue a développé sa pensée. En cette période de plein emploi, les revenus des ménages augmentent notamment grâce à l’accès à l’emploi des femmes. Ces ménages revendiquent un statut social en prenant exemple sur les classes sociales supérieures, la bourgeoisie. C’est également une période de massification de l’art, où André Malraux alors ministre des Affaires culturelles en 1959 ordonne la création de « Maisons de la Culture » afin de décentraliser la Culture et de la rendre accessible au plus grand monde sur le territoire français. À cette époque, l’idée était de faire découvrir le patrimoine culturel français à l’ensemble de la population. Theodor W. Adorno, entre autres philosophe et sociologue allemand, critique quant à lui « l’industrie culturelle » et la musique qualifiée de « populaire » (à son époque), car selon lui, cette musique n’a plus rien d’authentique, elle a été vidée de son sens par la société capitaliste qui produit de la « musique populaire » dans une volonté de consommation de masse ; ainsi, il y a une véritable dégradation de la culture, de l’aura de l’œuvre, dans ce type de société industrialo-capitaliste. Pour résumer, selon Adorno, la massification de l’art, par l’industrie culturelle aliène les individus, c’est une forme de rédemption culturelle.
C’est dans ce contexte que Pierre Bourdieu a notamment repris les concepts de « domination dans la vie sociale » et le processus qui la rend légitime, à Max Weber, et ceux de « capital » et de « classes sociales » à Karl Marx pour développer sa pensée. Ainsi, pour lui, il y a une reproduction des hiérarchies sociales. Reproduction sociale induite par la dotation en capital (économique, culturel, social et symbolique) plus ou moins élevé d’un individu. Cette dotation le place en position de dominant ou de dominé dans la sphère sociale. Ainsi, ce sont les personnes le mieux dotées en capitaux qui se retrouvent en position de dominance et qui de ce fait, imposent leur habitus au reste de la population. Pour illustrer cela, prenons l’exemple de la musique classique, que ce soit sa pratique ou bien la simple écoute amatrice, elle reste encore une musique plus écoutée/pratiquée par les classes sociales supérieures. Ce n’est pas simplement le volume de capital qui compte, mais également la composition de ce capital. En effet, Bourdieu divise la société en champs (champ professionnel, champ de l’éducation, champ sportif, champ politique…), ainsi, pour se positionner dans un champ, il faut avoir une certaine composition de son capital.
Cette théorie des capitaux permet à Bourdieu de justifier le fait que nous ne sommes pas égaux dans la hiérarchie sociale selon notre dotation plus ou moins élevée. Il ne suffit pas d’avoir un niveau total en capitaux élevés pour être dominant dans toutes les situations/champs, il faut avoir ceux attendus. Par exemple, à l’école, pour être dominant, il faut maîtriser les codes attendus et avoir un capital culturel bien « fourni », plus qu’un capital économique (bien que souvent, les élèves qui disposent d’un fort capital culturel sont aussi ceux dont les parents ont un capital économique élevé).
Chaque champ dispose de ses propres critères de réussite, ainsi, chaque champ exige une dotation en capitaux différents ; on peut être dominant dans un champ et dominé dans un autre. Retenons que les individus les mieux dotés en capitaux sont ceux qui ont un accès aux biens (économiques, culturels…) le plus facilité. Cela reproduit et creuse les inégalités. Ceux qui sont dominants dans un champ souhaitent que ce soit leur vision qui soit imposée, respectée et légitimée par l’ensemble des acteurs du champ. Ainsi, à l’école, ce sont les normes de la classe dominante qui valent, cette dernière a réussi à imposer sa culture aux autres classes sociales. L’école, bien qu’ayant une volonté de neutralité et de réduction des inégalités, continue à véhiculer les normes des classes dominantes. 8 (Denis La Mache, 2019) C’est là le principe même de « violence symbolique », principe par lequel les classes supérieures imposent leurs normes sociales à l’ensemble de la société qui doivent s’en accommoder. Cette violence s’exerce avec la complicité des victimes. Dans ce contexte de massification de l’art, lors des « 30 Glorieuses », le sociologue remarque la culpabilisation faite sur le « mauvais goût », réelle violence symbolique.
Ensuite, concernant les goûts, dans un entretien, Bourdieu précise que « Le goût nous permet de faire des différences, de produire des préférences… et en même temps, il nous rend justiciables de jugement de préférence. C’est une sorte de pratique réflexive. Nous ne pouvons pas juger dans ce domaine sans être justiciables de jugement. […] Nos jugements de goûts nous jugent. […] Sur les goûts en musique, beaucoup de gens de la petite bourgeoisie, du haut des classes populaires répondaient à la question “aimez-vous la musique”, ils répondaient souvent oui j’aime bien les valses de Strauss parce que c’est la grande musique du pauvre, l’idée que l’on se fait de la grande musique, ce que l’on appelle la grande musique quand on n’est pas familier avec l’univers. […] On a tendance à s’accorder plus de culture que l’on en a. […] Les différences dans les goûts sont fortement corrélées avec les différences sociales. »9 (Richard, S., 2018) Il y a une différence entre les goûts proclamés et les goûts spontanés. On retrouve là la confusion entre goûts et jugement, l’idée selon laquelle lorsque l’on demande aux individus quels sont leurs goûts, ils répondent par le jugement, cela s’explique, car les goûts sont construits par dégoût, dégoût pour le goût des autres auxquels on ne s’identifie pas.
Cependant, si Bourdieu affirmait que « Les différences dans les goûts sont fortement corrélées avec les différences sociales. », aujourd’hui, dans notre société contemporaine, il y aurait davantage un effet de génération dans les pratiques culturelles plus qu’un effet de possessions économiques. De ce fait, l’analyse de Bourdieu inscrite dans les années 1960-1970 est partiellement remise en cause lorsque l’on regarde les données de l’enquête sur les pratiques culturelles des Français du ministère de la Culture (2008).10 (Glevarec, H. et Pinet, M., 2013) C’est ce que montrent Glevarec et Pinet, exposés plus tard dans le développement de cet écrit (basé sur l’enquête de 2003).
Ainsi, dans l’institution scolaire, on pourrait alors supposer que les professeurs, selon leur génération d’appartenance, n’ont pas les mêmes pratiques culturelles donc pas les mêmes enseignements.

L’analyse des goûts à travers la thèse d’une distinction appuyée sur la pluralité des genres (pour les classes supérieures)

Richard A. Peterson, structure les goûts musicaux selon l’opposition « omnivore »/« univore ». Une personne est dite « omnivore » lorsqu’elle a développé des goûts pour différents genres. Soit, lorsqu’à une base de goûts classiques elle ajoute des goûts populaires. Pour Peterson, c’est la caractéristique des classes supérieures. À l’inverse, « les catégories inférieures sont exclusives dans leurs choix populaires. »11 (Glevarec, H. & Pinet, M., 2009) Soulignons que les études de Peterson sont menées dans les années 1990. En parlant d’omnivore et d’univore, Peterson souhaite effacer cette dualité entre dominant et dominé présente dans les travaux de Bourdieu. Or, les dualismes d’omnivore/univore (Peterson) et d’éclectisme/« sectarisme » (Philippe Coulangeon) continuent de stratifier la société selon leurs goûts, car les personnes ayant des goûts omnivores/éclectiques restent dominantes socialement puisqu’ils possèdent un fort capital culturel au sens bourdieusien. En conclusion, il est difficile d’effacer ce rapport de dominant/dominé avec cette thèse pétersonienne de l’omnivore ou de l’éclectisme culturel.

L’analyse des goûts à travers la thèse d’un exclusivisme pour les goûts populaires (pour les jeunes générations diplômées de l’enseignement supérieur)

Pour Glevarec et Pinet, en 2003, ces précédents dualismes (classique/populaire et omnivore/univore) ne valent plus, car pour les jeunes générations diplômées de l’enseignement supérieur, il y a un déplacement vers les goûts « contemporains-populaires » sans avoir nécessairement une base de goûts « classiques ». Ils parlent alors d’exclusivisme pour le genre « contemporain-populaire ». Cependant, cet exclusivisme récent ne marque plus l’opposition goût/dégoût entre les pratiques culturelles des différentes classes sociales, mais la « posture contemporaine [se place du côté] de [la] tolérance et [de l’] ouverture aux goûts des autres. »12 (2009) Il n’est pas inintéressant de souligner que la musicalisation de la vie quotidienne peut participer directement à cette ouverture aux goûts des autres, car tous les genres musicaux sont disponibles en tout temps à l’écoute sur toutes les plateformes ; il est difficile de « fermer les yeux » sur tous les possibles d’écoutes.
Glevaret et Pinet ont développé une « tablature des goûts musicaux » qui fait croiser les goûts et les catégories sociales. Plus précisément, la « “tablature” […] est un modèle théorique et une représentation graphique, visant à rendre compte de la distribution contemporaine des préférences musicales en archipels de goûts, de la structuration du champ culturel en genres, de l’intension du goût et des connaissances à l’intérieur d’un genre, incarné par la figure de l’amateur et du mélomane, et, enfin, des jugements sociaux de tolérance entre les univers de goûts. […] un modèle de la “tablature” qui vise à rendre compte d’une nouvelle distribution sociale des goûts et d’un nouveau rapport (ou jugement) social entre les “amateurs”, en prenant au sérieux la posture contemporaine de tolérance et d’ouverture aux goûts des autres. »13 (Glevarec, H., Pinet, M., 2009)
Dans cette nouvelle conception des goûts musicaux, les genres sont classés en trois catégories « contemporain-populaire », « classiques » et « autres genres de musique et aucun genre en particulier ». Le tableau ci-dessous résume leur catégorisation des genres.
Les deux chercheurs justifient cette répartition en affirmant qu’elle permet de rendre compte d’un éclectisme qualitatif et non quantitatif. En effet, ici, une catégorie (« contemporain-populaire ») regroupe jusqu’à 6 genres différents et l’autre (« classique ») seulement 2. Ainsi, les goûts éclectiques des enquêtés ne sont plus évalués selon la quantité de genres différents écoutés, mais selon la diversité des trois grandes catégories écoutées.
Avec cette nouvelle tablature, Glevaret et Pinet constatent que les jeunes diplômés du supérieur ont un goût exclusif pour le genre contemporain-populaire, ils sont univores du genre. À l’inverse, les CSP+ sont omnivores, car ils déclarent des goûts pour le « contemporain-populaires » avec une base de « classique », ce qui rejoint la thèse de Peterson. La balance entre l’univorisme et l’omnivorisme dans les préférences des goûts musicaux se fait entre 40 et 50 ans ; il y a donc bien un effet d’âge. Leur analyse fait apparaître une nouveauté : la légitimité culturelle détenue par les catégories supérieures s’opère dorénavant par la préférence pour les goûts « contemporains-populaires » que par les goûts classiques anciennement hiérarchisant socialement.14 (Glevarec, H., Pinet, M., 2009)
De plus, les auteurs soulignent que ce qu’a théorisé Bourdieu dans La Distinction (1970) ne vaut plus aujourd’hui (au moment de l’étude), car dans les années 1970-2000 « le rapport entre la culture “de masse” et la culture “classique” s’est modifié. »15 (Glevarec, H., Pinet, M., 2009). Distinction qui peut d’ailleurs être contestée car il y a là un problème de tri lorsque l’on parle d’un côté de culture de masse et de l’autre culture « classique ». En effet, la « culture de masse » s’apparente au taux de connaissance d’un nombre d’individus, alors que la « culture classique » illustre ce qui est ancien, au même titre que les lettres classiques qui étudient les langues mortes latin et grec. Effectivement, dans la culture de masse il y a du classique.
Si l’on omet cette contestation, effectivement, les différentes massifications scolaires justifient la quantité de jeunes de plus en plus diplômés ayant contribué à un changement des goûts musicaux pour les classes supérieures passées par l’enseignement supérieur (classes qui détiennent le plus de capital culturel), effectivement, l’éclectisme du public passé par l’enseignement supérieur alimente l’éclectisme quantitatif musical.
Pour conclure cette partie, l’analyse des goûts notamment musicaux varie selon les périodes dans lesquelles s’inscrivent les différentes théories. Ainsi, Pierre Bourdieu analyse les goûts des individus dans les années 1960-1970 et publie en 1979 La Distinction ouvrage dans lequel apparait, entre autre, sa notion clef de « violence symbolique ». Quelques années années plus tard, dans les années 1990, Richard A. Peterson théorise les goûts musicaux en opposant « omnivorisme » et « univorisme », thèse adaptée en France par Philippe Coulangeon avec la notion « d’éclectisme culturel ». Enfin, les deux derniers chercheurs mentionnés développent leur analyse grâce aux données de l’enquête sur les pratiques culturelles des français de 2003 et font apparaitre un exclusivisme des jeunes générations pour le « contemporain-populaire ». Cette variation dans la considération et l’analyse des goûts musicaux est chronologique, on ne peut omettre l’importance et l’influence du temps, des moments, des époques… sur le comportement des individus. Les jeunes générations des enquêtes passées (1960-1970, 1990 et 2000-2010) sont aujourd’hui, en 2020 des générations vieillissantes.

Les difficultés à transposer le cadre théorique existant au cadre théorique de l’enquête sur les futurs professeurs des écoles — Des précisions à apporter pour comprendre la démarche faite

Les difficultés du tri et de la classification en musique

Ce retour historique sur la sociologie du goût, notamment musical, met en exergue les difficultés liées au tri musical. Les trois pensées détaillées ont pour point commun d’opposer la musique « classique » à la musique « populaire », constat que l’on doit considérer puisqu’existant encore aujourd’hui dans la manière d’aborder les goûts musicaux.
Cependant, il n’est pas sans constater que classer un artiste selon son genre musical est extrêmement compliqué du fait de la multiplicité des genres, de leur dialogue entre eux, de la constante évolution des genres, de la disparition de certains à l’apparition de d’autres… La musique est mouvante, en constante construction. Par exemple, pour l’opposition classique/populaire, que faire d’André Rieu, violoniste et compositeur néerlandais qui a notamment construit sa carrière musicale sur des réarrangements d’œuvres symphoniques en les condensant pour raccourcir leur durée et les rendre plus « digestes » ? Où le classer ? Dans quel genre ? Musique « classique » ou « populaire » ? Autre exemple, où classer l’artiste internationale Lady Gaga ? Dans le genre « Pop », « Rock », « Jazz » ou « Country »… ? Ce qu’il y a à retenir c’est qu’à l’inverse de la rigourosité des biologistes, en musicologie, il n’y a pas encore de classification taxonomique. Sans doute, car le phénomène de métissage en musique est fondamental.
Mais, comme nous le verrons plus loin dans cette étude, pour l’analyse des données statistiques une classification taxonomique a été élaborée sur mesure à l’enquête : où à un taxon (regroupement qui porte un nom) correspond un étiquetage/label (nom que l’on donne au groupe).

Le statut du Jazz

La classification faite par Glevarec et Pinet considère le « Jazz » comme genre classique. C’est à prendre en compte, mais ce n’est pas incontestable. Tout d’abord, est considéré comme genre « classique » ce qui est révolu, ce qui appartient au passé, au même titre que les lettres classiques étudiant les langues mortes. De ce fait, lorsque Glevarec et Pinet classent le « Jazz » dans le genre « classique » ils le considèrent comme figé dans le passé, comme un fait révolu au même titre que le genre « classique-opéra ».
À l’inverse, il est possible de considérer le « Jazz » autre que dans le genre classique lorsque l’on admet que son histoire n’est pas terminée. C’est alors une remise en cause du classicisme du « Jazz », car son histoire n’est pas révolue, n’appartient pas au passé. Soulignons que ce n’est pas la position prise pour l’élaboration de cet écrit.
La position prise est celle de la nuance. Effectivement, il est possible de nuancer les deux considérations opposées du genre par le constat que l’écoute du « Jazz » s’est substituée à celle de la « musique classique ». Désormais, les individus des classes supérieures se distinguent socialement par l’écoute du « Jazz » et non plus par celle du « classique-opéra ». Cela revient à considérer le jazz comme un genre « classique » dans la mesure où il prend le statut social de la musique « classique-opéra ».

Les goûts musicaux des futurs enseignants — Que faire de ses goûts musicaux à l’heure de construire son enseignement, sa séquence et ses séances ?

Un métier fait de choix

Projection générale d’un enseignement en éducation musicale

Pour étudier des œuvres musicales au cours d’une séquence d’éducation musicale, il n’y a pas de liste de recommandations établies par le ministère de l’Éducation nationale comme c’est le cas en français. Ainsi, les professeurs des écoles sont libres d’enseigner ce qu’ils souhaitent ; le degré de liberté dans les choix d’enseignement culturel musical est très grand. Cependant, des listes de références ont été créées et proposées par d’autres canaux, tels que Canopé, Musique Prim, les ressources de la Philharmonie de Paris… qui font le relais entre les programmes et les enseignants. Lorsque l’on regarde de plus près les références musicales mentionnées, on observe une grande majorité de musiques « classiques » inscrites dans l’histoire, du « Jazz » ou encore des musiques « du monde », il y a peu de musique « contemporaine-populaire ».
On pourrait supposer que c’est bien selon leur degré d’appréciation des œuvres que les professeurs vont les enseigner ou non, que leurs élèves vont y être confrontés ou non. Supposons également que le jugement de goûts musicaux va avoir un impact sur les choix d’enseignement des professeurs dans la mesure où ceux-ci vont essayer de choisir des œuvres bénéficiant d’une légitimité culturelle (la culture légitime est la reconnaissance légitime par tous les individus d’une même société de pratiques, de connaissances et de savoirs culturels), se faisant l’idée que l’institution scolaire attend un enseignement des « grandes-œuvres [voire de] chefs-d’œuvre »16 (Sydners, G., 2002). Pour le philosophe Georges Snyders, « les chefs-d’œuvre sont en rupture avec notre niveau habituel de réflexion et de sensibilité »17 (2002). Les professeurs gardent-ils à l’esprit qu’ils doivent « éduquer à l’art »18 (2002) (diversité des formes patrimoniales/contemporaines et populaires/savantes, des dimensions nationales/internationales). De plus, Snyders ajoute « je dirai qu’il existe une pluralité de chefs-d’œuvre, la tâche de l’enseignant est de pressentir quels chefs-d’œuvre ses élèves ont le plus de chances d’accueillir et de les y préparer ; proposer aux élèves tel chef-d’œuvre qui, au prix d’un effort hors de l’ordinaire, conduira à des joies hors de l’ordinaire ; il y faut aussi certaines connaissances et certaines habitudes préliminaires. »19 (2002)

Table des matières

Introduction
Partie 1 — Théorique
I. Le traitement scientifique de la question — Où en est la sociologie des goûts ?
I. 1. L’analyse des goûts par la thèse d’une distinction appuyée sur la distinction sociale (stratification de la société)
I. 2. L’analyse des goûts à travers la thèse d’une distinction appuyée sur la pluralité des genres (pour les classes supérieures)
I. 3. L’analyse des goûts à travers la thèse d’un exclusivisme pour les goûts populaires (pour les jeunes générations diplômées de l’enseignement supérieur)
II. Les difficultés à transposer le cadre théorique existant au cadre théorique de l’enquête sur les futurs professeurs des écoles — Des précisions à apporter pour comprendre la démarche faite
II. 1. Les difficultés du tri et de la classification en musique
II. 2. Le statut du Jazz
III. Les goûts musicaux des futurs enseignants — Que faire de ses goûts musicaux à l’heure de construire son enseignement, sa séquence et ses séances ?
III. 1. Un métier fait de choix
1. a. Projection générale d’un enseignement en éducation musicale
1. b. Projection personnelle et professionnelle d’un enseignement n éducation musicale
Partie 2 — Analyse
I. Élaboration et construction de l’enquête ; premières données sur les enquêtés futurs professeurs des écoles
I. 1. Les hypothèses
I. 2. Caractéristiques de l’enquête : méthodologie établie
I. 3. Le profil des enquêtés — Qui sont-ils ?
II. Le traitement des données — Un classement taxinomique créé sur mesure pour cette étude, mis en parallèle avec la « tablature des goûts musicaux » de Glevarec & Pinet
II. 1. Un classement taxonomique des goûts musicaux des enquêtés déclarés dans l’enquête — les particularités du tri en musique
II. 2. Les goûts musicaux des enquêtés — Qu’aiment-ils ?
2. a. Des parents aux goûts marqués pour le « Rock » et la « Variété française/francophone »
2. b. Paradoxe : entre attachement et rupture aux goûts parentaux — témoin de l’apparition d’un éclectisme culturel
2. c. Entre habitus (perpétuation d’écoutes) et éclectisme culturel
2. d. Artistes, genres, titres musicaux qui marquent des vies…
2. e. Proposition d’un tableau récapitulatif — Quelles évolutions des goûts musicaux entre les 3 périodes de vie ? Sur le podium d’écoutes : Rock, Variétés française/francophone et internationale.
II. 3. Comment se positionner par rapport à ses goûts musicaux et à ceux de ses élèves pour construire une séquence d’enseignement d’éducation musicale ?
Prendre en compte les goûts musicaux de ses élèves : oui ou non ?
III. Retour au cadre théorique — Adaptation du classement taxonomique au classement de Glevarec & Pinet — apparition de grandes conclusions
III. 1. Parallèle entre classement taxonomique et classement de Glevarec et Pinet
1. a. Création d’un nouveau classement des goûts des enquêtés selon le modèle de classement de « la tablature des goûts musicaux »
III. 2. Que faire de cet éclectisme à l’heure d’enseigner ?
S’émanciper de ses goûts musicaux pour enseigner une diversité culturelle musicale. Oui ou non ?
Discussion
I. Premier fait discutable : le statut du “Jazz”
II. Second fait discutable : les critères de tri musicaux
III. Et dans 10 ans ?
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Annexes
• Questionnaire diffusé en ligne aux enquêtés
• Tableaux univariés répertoriant toutes les données quantitatives récoltées par le questionnaire
• Charte pour l’EAC

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