Le texte argumentatif

TEXTE DE TYPE ARGUMENTATIF

Le texte argumentatif

Comme nous le mentionnions précédemment, l’obtention du diplôme d’études secondaires au Québec passe par la rédaction d’un texte argumentatif cohérent et adapté au destinataire. L’élève doit donc s’interroger sur son destinataire afin de s’y adapter, particulièrement s’il compte agir sur les représentations de ce dernier. En effet, écrire un texte dont le but est de modifier les représentations d’un destinataire demande au scripteur de se poser des questions sur les valeurs, les caractéristiques psychologiques et les idées entretenues par ce destinataire afin de développer des stratégies argumentatives efficaces et susceptibles de le convaincre (Golder, 1996). La rédaction des textes de type argumentatif, plus que celle des textes de tout autre type abordés au secondaire, exige que le scripteur se fasse une représentation claire du destinataire. Il est essentiel que le scripteur choisisse les arguments les plus susceptibles de convaincre le destinataire auquel il s’adresse, qu’il le guide à travers la chaîne argumentative de façon à modifier ses représentations.

D’ailleurs, dans la plupart des recherches empiriques sur la prise en compte du destinataire en contexte d’écriture, les chercheurs ont utilisé le texte de type argumentatif, et certaines de ces recherches ont montré que c’est à travers le texte argurnentatif que le souci du destinataire se manifeste de façon plus marquée (Rubin et Piché, 1979 Berkenkotter, 1981). Or, prendre en compte le destinataire est un acte complexe de représentation, surtout lorsque le destinataire n’est pas connu personnellement du scripteur (I-layes, 2000).

L’adaptation au destinataire

Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la question de l’adaptation du discours au destinataire. Les études portant sur l’oral concluent à une maîtrise précoce de la capacité à adapter le discours à un destinataire en situation d’interaction, capacité qui se manifesterait dès l’âge de 3 ans (Clark et Delia, 1976; Eisenberg, 1992; François, 1980; Golder, 1996), mais à une maîtrise plus tardive en situation formelle, situation qui s’apparente aux situations d’écriture. (Gombert, 1990). Par ailleurs, à l’écrit, la capacité de s’adapter au destinataire serait maîtrisée beaucoup plus tardivement, pas avant le niveau secondaire (Crowhurst et Piché, 1979; Golder, 1996), bien qu’il s’agisse d’une étape cruciale du développement en écriture (Kroll, 1981) et d’une caractéristique fondamentale des scripteurs experts (Flower, 1979).

Les recherches empiriques sur l’adaptation au destinataire en production écrite sont nombreuses. Quoiqu’elles se distinguent par leur approche méthodologique, il ressort de l’ensemble de ces études que l’organisation du discours n’est pas indépendante des contraintes contextuelles. Plus précisément, plusieurs paramètres concernant le couple énonciateur-destinataire affectent diverses marques linguistiques des textes de type argumentatif.

D’un côté, certaines études portent sur les effets de différents types de destinataire sur des marques linguistiques qui permettent de mesurer la complexité syntaxique de textes argumentatifs (Crowhurst et Piché, 1979; Rubin, 1982). Dans ces études, les chercheurs se penchent plus particulièrement sur l’adaptation du discours au destinataire, manifestée à travers des indices dc complexité syntaxique chez des élèves de quatrième primaire, de deuxième secondaire, chez des étudiants du niveau collégial et universitaire (Rubin, 1982) et chez des élèves de sixième primaire et quatrième secondaire (Crowhurst et Piché, 1979) en manipulant expérimentalement le type de destinataire en fonction de son degré de familiarité avec le scripteur. Les chercheurs concluent à une adaptation tardive au destinataire, adaptation qui se manifesterait en quatrième secondaire, et à la difficulté que représente la tâche de caractérisation du destinataire plus ou moins familier.

Quelques clarifications

D’abord, parler de la cohérence textuelle nous amène nécessairement à définir ce que nous entendons par le terme texte, par opposition au terme discours. Cette clarification est nécessaire dans la mesure où un certain flottement existe quant à l’usage de ces termes. Le problème réside dans le fait que les deux termes réfèrent au même objet, mais abordé sous des perspectives différentes. En effet, dans les deux cas, l’objet dont il est question renvoie à une suite de phrases répondant à certaines conditions d’organisation.2 Par contre, le texte se limite à cet objet abstrait, c’est-à-dire à cette suite de phrases, dans la mesure où il est dégagé des paramètres qui ont conditionné sa production.

En fait, il est le résultat strictement matériel de l’acte de communication (Charaudeau, 1992). Cet objet abstrait est considéré comme un discours « dès qu’il s’inscrit dans une situation concrète de communication » (Riegel et al., 2004). C’est donc la prise en compteN du contexte de production et de ses différents paramètres qui font d’un texte un discours. Le concept de discours renvoie donc à une unité plus large, plus englobante le discours est une suite d’énoncés mis en contexte. Dans le cadre de notre étude, l’analyse portera sur des discours tels qu’ils se manifestent dans les textes, c’est-à-dire que nous tiendrons compte des paramètres du contexte de production (soit le type de destinataire) mais à travers une analyse strictement textuelle dans la mesure où nous nous limiterons à l’analyse des marques linguistiques de surface.

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INTRODUCTION
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE
1.1. Contexte pratique
1.2. Problème général
1.3. Question générale
1.4. Problème spécifique
1.4.1. La cohérence
1 .4.2. Le texte argumentatif
1.4.3. L’adaptation au destinataire
1.4.4. Conclusion
1.5. Question spécifique
1.6. Pertinence
CHAPITRE II: CADRE CONCEPUEL
2.1. COHÉRENCE
2.1 .1. Quelques clarifications
2.1.2. Règles de la cohérence
2.1.2.1. Charolles (197$)
2.1.2.2. Lundquist (1980)
2.1.2.3. Adam (1999)
2.1.2.4. Riegel, Pellat et Rioul (2004)
2.1 .3. Cohérence et choix de transposition didactique
2.1.3.1. Transposition didactique
2.1.3.2. Coirier, Gaonac’h et Passerault (1996)
2.1.3.3. Vandendorpe (1996)
2.1.3.4. Chartrand (1999)
2.1.3.5. Paret (2003)
2.1.3.6. MEQ (2003)
2.1.4. Synthèse des marques linguistiques assuant la cohérence
2.1.4.1. Arrimage au niveau référentiel
2.1 .4.2. Arrimage au niveau prédicatif
2.1.4.3. Arrimage au niveau énonciatif
2.2. TEXTE DE TYPE ARGUMENTATIF
2.2.1. Discours argumentatif
2.2.1.1. Définitions
2.2.1.2. Composants de la situation argumentative
2.2.1.3. Opérations de justification et de négociation
2.2.2. Structure du texte argumentatif
2.2.3. Développement du discours argumentatif chez l’enfant
2.3. PRISE EN COMPTE DU DESTINATAIRE
2.3.1. Considérations théoriques
2.3.2. Études empiriques
2.3.2.1. Rapport d’interlocution, qualité globale des textes et marques
d’implication
2.3.2.2. Type de destinataire et complexité syntaxique
2.4. SYNTHÈSE ET HYPOTHÈSES
CHAPITRE III MÉTI-IODOLOGIE
3.1. Rappel de la question de recherche
3.2. Type de recherche
3.3. Échantillonnage
3.4. Instruments de mesure
3.4.1. Tâches d’écriture
3.4.2. Fiche biographique
3.5. Protocole de colleçte de données
3.6. Analyse des données
3.6.1. Résultats aux rédactions
3.6.2. Mise en relation des données
3.7. Limites de la recherche
CI-IAPITRE IV PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1. Description des données
4.2. Résultats des analyses statistiques
CHAPITRE V INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1. Marques linguistiques relevant du niveau référentiel
5.2. Marques linguistiques relevant du niveau prédicatif
5.3. Marques linguistiques relevant du niveau énonciatif
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE