Le terrain en UPE2A Premier Degré : le contexte, les choix et les ajustements méthodologiques 

S’engager dans les apprentissages langagiers

Les notions de motivation et d’engagement apparaissent conjointement dans la littérature scientifique. La dynamique de la motivation se nourrit d’un côté des facteurs liés à la conscience de l’apprenant impliqué dans une tâche. De l’autre, elle répond aux facteurs du contexte de la classe fixes et conjoncturels. Elle a un impact sur les engrenages de la relation d’enseignement-apprentissage. La motivation se définit comme « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes / externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, cité par Parent 2017 : 35). Elle entraîne une dépense d’énergie et une prise de risques qui mettent en jeu les stratégies du sujet. En effet, tout acteur un peu expérimenté dose son investissement dans l’action en fonction des besoins qu’il éprouve et des buts qu’il se fixe.
A partir de ses valeurs et de ses représentations culturelles, il est alors mieux armé pour attribuer un sens aux apprentissages, un sens situé et élaboré dans les interactions (Perrenoud, 1996). Incitant l’individu à agir en vue d’un objectif scolaire, la motivation déclenche l’engagement dans les apprentissages. D’un côté, la motivation regroupe des représentations, des perceptions et des potentialités. De l’autre, l’engagement s’observe à travers les comportements et les actes de l’apprenant.
Kaplan souligne l’importance du contexte dans lequel l’apprenant est au centre des apprentissages soutenus par une variété d’activités signifiantes (cité par Parent, 2017). Grâce aux choix pédagogiques de l’enseignant, Bernet (2010) souligne la connexion entre l’apprenant et l’activité à laquelle il participe avec intensité. A l’école, l’idéal-classe s’appréhende alors comme un îlot de tranquillité et d’épanouissement. La réciprocité des engagements de l’enseignant et des élèves est une idée fréquemment rencontrée. Elle est un des facteurs de Darveau et Viau (1997, cité par Bernet, 2010) pour qui l’implication professionnelle s’observe dans les valeurs transmises, les activités proposées, la posture ou encore les modalités de l’évaluation. Pour Archambaud et Chouinard (2004, cité par Bernet, 2010), les choix pédagogiques initiant le contexte déterminent l’engagement affectif de l’apprenant. Ceux-ci partent des besoins de l’élève et s’illustrent par la variété des activités porteuses de sens (Kaplan, 2002, cité par Bernet, 2010). Malgré tout, la complexité de la situation d’enseignement-apprentissage implique de considérer l’engagement comme un défi toujours renouvelé. En effet, l’enseignant ne peut à lui seul être assuré de stimuler, chez l’apprenant, le désir de s’engager.
Multidimensionnel, l’engagement se compose de trois dimensions intimement liées entre elles : affective, cognitive et comportementale. La première, affective, rejoint la dimension autotélique, le plaisir (Skinner, 2009, cité par Bernet, 2010) qui existe dans le jeu et qui suscite le désir d’apprendre (Blumenfeld, 2004, cité par Bernet, 2010). Sur le plan individuel, elle affecte l’attention sélective, l’effort et le désir de persévérer accordés aux activités. En effet, elle interprète et véhicule des valeurs qui entraînent l’adoption d’une attitude dépendante du ressenti du sujet. En conséquence, elle participe au décryptage subjectif de l’environnement et fait naître diverses émotions. Sur le plan contextuel, c’est l’espace du sentiment d’appartenance qui génère la qualité des relations entre pairs ou avec l’enseignant. Cette dimension est alors qualifiée de sociorelationnelle.
Elle est stimulée par la variété thématique, la nouveauté, la créativité et le défi suscités par l’activité tout autant que par les degrés d’autonomie et d’initiative accordés à l’apprenant. (Schiefele, 1991, cité par Bernet, 2010). Territoire du Soi, l’affectif s’avère déterminant dans l’émergence et la conduite des processus cognitifs (Nuttin, 2000 cité par Bernet, 2010).
La seconde dimension est celle cognitive ; elle regroupe l’attitude à l’égard du savoir, l’effort, le temps et la manière de faire dépendant des enjeux et de la maîtrise des contenus. Elle se compose de deux strates : celle « de surface » accompagne les stratégies d’économie de l’effort pendant que celle « active » détermine l’utilisation de stratégies cognitives et métacognitives (Meece, 1988 cité par Bernet, 2010). Elle dépend de l’enseignement tant de la nature des tâches que de la présentation des consignes. En réponse au contexte, l’apprenant est capable d’élaborer des stratégies c’est-à-dire « des savoir-faire intentionnels en vue d’atteindre un but précis, engageants par la volonté et par l’effort, nécessaires au rendement et finalement essentiels au développement de toute compétence » (Alexander, Graham, Harris 1998, cité par Bernet, 2010). Ainsi, en situation exolingue, l’enseignant porte une attention soutenue à la « bifocalisation » (Bange, 1992), soit à l’importance du mouvement continuel que doit opérer l’apprenant entre la compréhension du code et celle du sens. « Candidat-apprenant » (Bruner cité par Bange, 1992), le locuteur moins expert résout des problèmes avec un impératif d’engagement envers son interlocuteur, « soutien à l’apprentissage ». L’engagement cognitif doit être réciproque.
La troisième dimension est celle comportementale qui détermine trois formes de participation aux apprentissages. D’un point de vue individuel, le comportement en classe s’évalue en fonction du degré de conformité aux règles scolaires. Puis, s’observent les critères de la participation active de l’élève au sein du collectif. Il s’agit de poser des questions, d’expliquer aux pairs, de solliciter des rétroactions de la part de l’enseignant et de persévérer. Enfin, l’engagement s’applique parfois au-delà de l’école.
Comme définition synthétique, Bernet (2010) décrit l’engagement comme « le déclenchement de l’action, la quantité d’effort et la qualité de la persistance face aux tâches scolaires ». C’est dans l’équilibre entre la distanciation et l’implication que réside la possibilité de s’engager de manière critique (Silva, 2013). Pour étudier l’intensité de l’engagement ludique, Caïra (2018) part de la définition suivante : « une mobilisation socialement normée des participants d’une expérience, sous la forme de présence corporelle ou virtuelle, d’attention et de mémoire, de manifestation d’affects. ». S’inspirant du modèle de Calleja (2007), il élabore un modèle dédié aux formes de l’engagement
ludique appelé MEDIAL. Considérant l’affectif comme transversal, il distingue six domaines. Le premier est celui « Moteur » dédié au système de règles au sein duquel le joueur teste des stratégies et explore des variantes. Il y expérimente son autonomie. Le deuxième dit « Epreuve » détermine la manière de mobiliser les moyens intellectuels et physiques pour gagner la partie. Le troisième domaine accueille le processus du « Flow » défini par Csikszentmihalyi (1996, cité par Barbier, 2018) qui combine l’expérience d’une tâche atteignable car élaborée en vue d’objectifs clairs, une action impliquée, un sentiment de contrôle de soi, une conscience forte de soi et une altération du temps ordinaire. Le quatrième domaine est celui de la « Diégèse » ; il est le décor thématique du jeu qui incite à l’immersion fictionnelle. Puis, celui nommé « Intrigue » expose la scénarisation choisie pour exprimer la tension narrative du jeu. Celui qualifié d’« Autrui » permet de nouer des relations et de créer les interactions sociales. Enfin, la « Ludologie » ou engagement métaludique accueille la pensée réflexive et érudite sur le jeu. A travers les combinaisons des six domaines, Caïra cherche à définir les formes et l’intensité de l’engagement des joueurs.
Dans le cadre scolaire, l’enseignant valorise « le comportement d’un joueur capable de maintenir et de favoriser l’engagement « Moteur » dans le jeu et celui de l’ « Épreuve » chez autrui » (Barbier, 2018 : 8). A l’inverse, les comportements les plus critiqués manifestent un désengagement dans l’un des aspects de l’activité, que ce soit vis-à-vis du jeu ou des autres joueurs. Ils menacent le cadre de l’interaction par la remise en cause de l’ « inlusio » ludique (Huizinga, cité par Barbier, 2018). Ces conduites sont d’autant plus fréquentes que la situation ludique est sensible aux événements perturbateurs externes, qui appartiennent au monde ou à ceux internes, qui révèlent les difficultés à maintenir l’action. Goffman (1961, cité par Barbier, 2018 : 9) s’appuie sur des situations de jeu pour décrire les modalités de maintien de l’engagement. Il décrit l’« euphorie » comme : « l’ensemble des occasions où les fins, les moyens et les attentes correspondent, lorsque la situation se déroule naturellement avec facilité [ease] et que les ressources propres à la rencontre – comprenant à la fois le dispositif jeu et la dimension d’occasion sociale – sont réalisées. ».
L’euphorie engendre l’engagement spontané, proche de « l’inlusio » de Huizinga (1938, cité par Barbier, 2018 : 9) ou du « flow » de Csiksentmihalyi (1996, cité par Barbier, 2018 : 9). C’est « l’état cognitif d’un participant captivé par l’activité dans laquelle il se trouve. » Le joueur est alors capable de se concentrer, de ne sélectionner dans la situation que les éléments pertinents et d’écarter inconsciemment tout ce qui ne l’est pas (Barbier, 2018). La situation ludique est alors le théâtre de phénomènes dynamiques car elle évolue selon la répartition de deux forces, entre euphorie et dysphorie. La dysphorie se produit quand le joueur éprouve une difficulté ou développe une forme d’hyper-conscience de la situation qui aboutit à un désengagement. C’est alors que les joueurs essaient de mettre en place des phénomènes de filtrage pour maintenir l’activité (Barbier, 2018).

Le cadre institutionnel

Ce chapitre décrit le contexte institutionnel de la recherche menée dans trois UPE2A – premier degré au sein d’écoles élémentaires de l’agglomération d’Annecy. Le terrain se déroule dans le département de Haute-Savoie qui appartient à l’académie de Grenoble. Après avoir rappelé les principes de l’Ecole inclusive, je décris les enjeux du dispositif dédié aux élèves allophones : l’UPE2A. Puis, je donne les principales caractéristiques des établissements fréquentés cette année.

L’Ecole inclusive

Dans le respect du droit commun et de l’obligation scolaire, l’accès universel à l’Ecole s’inscrit dans le Code de l’éducation français. Dans cette perspective, depuis la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République en 2013, la réaffirmation d’une École inclusive pour tous les enfants poursuit l’objectif de « lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ».
La définition d’inclure est celle de « mettre, [de] comprendre quelque chose dans autre chose qui le contient » (CNRTL, 2021). Ainsi, l’Ecole se donne pour finalité d’accueillir tous les élèves dont ceux à Besoins Educatifs Particuliers (EBEP). Cette catégorie comporte les élèves en situation de handicap, les élèves présentant des troubles des apprentissages (dys-), des troubles autistiques ou encore des troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité (TADH), les élèves déficients visuels ou auditifs, les enfants malades, les enfants à haut potentiel (EHP), les élèves allophones (EA) et les enfants du voyage.
Face à cette grande diversité de Besoins Educatifs Particuliers (BEP), la loi reconnait la tension entre l’inclusion scolaire et le nécessaire accompagnement institutionnel : « Le service de l’éducation […] veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. […]. Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation. (…). Pour favoriser l’égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible
l’accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire » (Article L.111-1).
« À tout moment de la scolarité, un accompagnement pédagogique spécifique est apporté aux élèves qui manifestent des besoins éducatifs particuliers […]. Les élèves allophones nouvellement arrivés en France bénéficient d’actions particulières favorisant leur accueil et leur scolarisation » (Articles D.321-3-4 et D. 332- 6 modifiés par le décret n° 2014-1377 du 18-11-2014).

L’UPE2A-Premier Degré

La genèse et l’esprit de l’UPE2A

Enoncés par la circulaire ministérielle de mars 1986, affirmés par la circulaire d’avril 2002 puis par celle d’octobre 2012, les principes fondamentaux de l’inclusion soustendent l’organisation de la scolarité actuelle des EANA et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs (EFIV) dans les premier et second degrés. Pour ceux-ci, l’Ecole inclusive est décrite comme propice à la socialisation, à l’apprentissage du français comme langue seconde et à la prise en compte des compétences acquises antérieurement dans un objectif d’intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones. Dans cette perspective, l’Ecole se définit également comme un lieu de sécurité pour ces enfants et pour leur famille.
Tout au long des trente ans de prérogatives institutionnelles, l’orientation s’inscrit dans la terminologie évolutive. Les classes d’initiation (CLIN) à l’école et les classes d’accueil (CLA) au collège prennent la terminologie d’UPE2A en 2012. Ce ne sont plus des classes fermées mais des dispositifs d’accompagnement. C’est : « la fréquentation de la classe ordinaire au milieu des autres élèves qui garantit un contact régulier avec toutes les situations de classe et tous les types de discours scolaires. […] L’inclusion en classe ordinaire est la meilleure garante d’exposition à la langue, dans toutes ses variations (Cherqui et Peutot, 2015 : 22) »
Le changement porté par l’inclusion vise l’ensemble de la communauté éducative, car ce mouvement impacte la sensibilité et la posture professionnelle. Il devient nécessaire de collaborer et de construire collectivement les projets pédagogiques de ces élèves (Rigolot, 2014). Ainsi l’enseignante d’UPE2A avec laquelle j’ai mené un entretien, N., décrit l’accompagnement d’élèves effectuant un cycle de natation en classe ordinaire (CLO). Elle leur a présenté le lexique des activités aquatiques et a créé avec ses apprenants le scénario d’une leçon de natation à la piscine depuis l’entrée dans le bâtiment jusqu’à la fin de la séance. Le jeu symbolique fait ici le lien entre les besoins linguistiques, les connaissances socioculturelles d’un tel lieu et la préparation aux compétences sportives attendues en CLO (annexe 8 : 36).

Les modalités du dispositif

L’UPE2A apparaît comme une structure nécessairement souple qui offre l’opportunité aux quinze élèves (effectif théorique maximal) la constituant de bénéficier d’une personnalisation de leur parcours tout en participant à la CLO. Leur affectation en CLO dépend de leur niveau scolaire et de leur âge, « avec un écart de deux ans maximum par rapport à l’âge de référence de la classe concernée » (DGESCO, 2016). La première étape est celle de l’évaluation de son niveau réel en langue française, de ses diverses compétences langagières, de son degré de familiarisation avec l’écrit et de ses compétences scolaires, dont celles en mathématiques. La conception d’un emploi du temps adapté aux besoins de l’apprenant lui donne le cadre pour acquérir le socle commun de connaissances et de compétences.
A partir du Cours Préparatoire (CP) de l’école élémentaire, l’UPE2A offre un enseignement intensif du FLS d’une durée hebdomadaire de neuf heures minimum, régulièrement réparties et dont les modalités sont révisables en fonction des besoins.
Pendant la première année de scolarisation – de date à date – la langue française y est enseignée comme une matière scolaire, le Français Langue Seconde (FLS) et, comme une langue instrumentale en contexte, le Français Langue de Scolarisation (FLSco). Inclus, l’EANA suit le plus de séquences disciplinaires dans leur intégralité pour « ne pas morceler ses apprentissages » (DGESCO, 2016). Il est encouragé à prendre part aux projets et aux sorties ainsi qu’aux ateliers artistiques, culturels ou sportifs de l’établissement (DGESCO, 2016). Pour C., enseignante d’UPE2A (annexe 6 : 17), l’objectif de toute modalité inclusive est de « donner une part à chacun ». Pour N. (annexe 8 : 36), l’inclusion des élèves allophones s’appuie sur leur compréhension de la langue française qui leur permet d’être capables de vivre en tant qu’élève et en tant qu’enfant dans leur quotidien.
Malgré l’infléchissement des responsabilités perçues comme relevant de l’ensemble de l’équipe éducative, N. poursuit un enseignement exigeant, qu’« elle ne peut pas déléguer à ses collègues ». Elle se présente comme « un guide de l’apprenant dans son « métier d’élève » tant dans la posture que dans l’utilisation du matériel scolaire » et elle se décrit comme « très attentive au bien-être de ses élèves (collecte de vêtements d’hiver, partage des temps festifs) » (annexe 8 : 36).

La réalité territoriale

Pendant l’année scolaire 2017-2018, le Ministère recense 64 350 EANA dont 30 385 à l’école élémentaire. En 2018, l’Académie de Grenoble en accueille plus de 4 000 sans compter les enfants scolarisés en maternelle : 0.8% enfants scolarisés sont des EA cette année-là. Depuis la circulaire de 2012, sur le plan académique et décliné sous forme de pôles départementaux, les CASNAV ont pour missions de suivre les effectifs, d’organiser le Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF) scolaire, de concevoir et de publier des ressources dédiées et de soutenir les acteurs de la scolarisation de ces élèves par leurs conseils et leur expertise pédagogique (MEN, 2012).
Selon B., coordonnateur du CASNAV 74, la situation départementale évolue depuis quatre ans. Jusqu’en 2016, plus de la moitié des élèves allophones provenaient d’Albanie ou du Kosovo. A partir de 2017, les origines des élèves se diversifient. Des familles arabophones d’Italie et d’Espagne effectuent une seconde étape de leur migration économique ; leurs enfants ont vécu une scolarité classique et disposent d’un riche répertoire plurilingue. Distinctement, après avoir vécu dans un bidonville, environ deux cents Rroms roumains ont été logés dans des Etablissements Temporaires d’Insertion (ETI). Le levier d’action choisi par la ville d’Annecy est la scolarisation des enfants en vue de les « inclure dans la société ». Des Albanais, des Kosovars, des Japonais ainsi que des Tunisiens complètent la diversité du recensement des EA pris en charge en UPE2A dans le premier degré. Selon B., leur motif de migration familiale est soit économique, soit linguistique.
l’Ecole Inclusive en Haute-Savoie. En augmentation constante dans le département jusqu’en 2020, le nombre d’arrivées des EA décroit depuis la crise sanitaire de mars 2021 et la fermeture des frontières. Alors qu’en janvier 2020, les statistiques indiquent plus de 400 arrivés, en janvier 2021, il n’y en a que 300. Cet infléchissement s’accompagne d’une politique budgétaire institutionnelle marquée par le principe « d’équité des moyens ».
Dispositif non obligatoire, le nombre d’UPE2A risque de diminuer surtout que le département est considéré comme « très bien loti » par rapport à ses voisins académiques.

Dans les écoles du bassin annécien en 2021

J’ai effectué une vingtaine d’heures de terrain dans trois UPE2A-Premier Degré de l’agglomération du Grand Annecy. Dépendante de la circonscription d’Annecy Ouest, la première dispose d’une classe dans le groupe scolaire des R.. Situé au Nord du centre-ville, dans un quartier résidentiel caractérisé par une forte mixité sociale, il se compose d’une école maternelle, d’une école élémentaire et d’un gymnase. L’équipe pédagogique de l’école élémentaire se répartit sur quatorze classes pour un effectif total de 323 élèves. Un directeur, dix-sept professeurs des écoles, un professeur d’UPE2A (C.), un professeur d’Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) et une psychologue scolaire y exercent actuellement. Les deux autres UPE2A appartiennent à la circonscription d’Annecy Sud.
L’enseignante N. répartit son emploi du temps sur deux groupes scolaires : celui de la J. et celui de ssA. Cette année, tous deux accueillent 286 élèves répartis respectivement dans treize et onze classes. D’un côté, le territoire de Seynod qui accueille l’école de la J. est souvent stigmatisé dans la presse locale. Il se caractérise par une forte densité urbaine d’Habitats aux Loyers Modérés (HLM). De l’autre côté de la rocade, habité par des familles modestes, le quartier de ssA. est un des plus anciens quartiers résidentiels de la commune de Cran-Gévrier.
Ces trois écoles scolarisent de nombreux enfants dont la scolarité est marquée par le parcours migratoire familial (communautés turques, du Maghreb et d’Europe de l’Est).
Elles accueillent des élèves d’une grande richesse interculturelle aux origines sociales plutôt modestes.

Le cheminement pour accéder au terrain de recherche

Dans le cadre du Master, la recherche s’effectue au sein de deux institutions dont il a fallu coordonner les exigences : l’Université Grenoble Alpes (UGA) et la Direction des Services Départementaux de l’Education Nationale (DSDEN). Après avoir exposé le cadre administratif, je présente les acteurs du terrain à travers la construction de nos échanges et ses conséquences sur les orientations méthodologiques.

Négocier le format de l’accueil institutionnel

« Organisme public ou privé […] établi pour répondre à quelque besoin déterminé d’une société donnée » (CNRTL, 2021), chaque institution dispose d’objectifs dédiés à un public spécifique. Du point de vue de l’université, j’ai le statut d’étudiant qui bénéficie d’une formation de recherche en didactique des langues à laquelle le stage appartient. Afin d’approfondir le questionnement autour des relations entre jouer et apprendre en UPE2Apremier degré, je dois accéder au terrain, « là où [les ethnologues] se rendent pour observer la vie d’une société et recueillir sur elle des informations directement fournies par les intéressés eux-mêmes » (Bonté et Izard, 2002 : 470). Du point de vue de l’Ecole dont dépendent les UPE2A, je suis une « étrangère » en demande de stage car la réalité administrative suspend ma condition d’enseignante pour cette année. Après avoir obtenu la poursuite du tutorat auprès de ma directrice de mémoire de Master 1, j’ai commencé à prospecter auprès des circonscriptions auxquelles étaient rattachées les UPE2A des enseignantes volontaires pour m’accueillir. Dans un souci de rigueur institutionnelle afin d’éviter la plupart des imprévus, je me suis informée sur les démarches tant auprès de l’Université que des services de l’Education Nationale. D’un côté, je devais intégrer le cadre du « traitement informatisé de gestion des conventions de stage, […] obligatoire » (PStage UGA, 2021). De l’autre, j’étais soumise au « modèle de convention unique proposé sur le site de la DSDEN » (DSDEN, 2021). Si l’appartenance professionnelle à la circonscription d’Annecy Ouest – en dehors de mon année de formation – m’a permis d’entrer sur le terrain sans encombre, j’ai recherché des compromis pour accéder à l’ensemble des UPE2A dépendantes de la circonscription voisine. Cette dernière n’acceptait que le document provenant de son service pour établir la convention autorisant ma présence dans les écoles. Tout en conservant l’objectif de respecter les droits des étudiants, l’interprétation universitaire quant à l’origine de la convention de stage s’est assouplie pour le parcours recherche. Après deux mois d’échanges téléphoniques et numériques (soit vingt-sept heures effectives), la situation administrative de stagiaire de l’Education Nationale m’a offert la possibilité de collecter les données du terrain auprès d’une diversité d’acteurs dont j’essaie de présenter la construction des échanges, leurs modalités et leurs limites.

Table des matières
Remerciements 
Sommaire 
Introduction
Partie 1 – Comprendre l’engagement dans les apprentissages linguistiques grâce au jeu
CHAPITRE 1. DEFINIR LE JEU
CHAPITRE 2. PRENDRE DE LA DISTANCE : LE JEU COMME CADRE DE L’EXPERIENCE
CHAPITRE 3. QUESTIONNER LE JEU COMME CADRE DE L’APPRENTISSAGE LANGAGIER
Partie 2 – Le terrain en UPE2A Premier Degré : le contexte, les choix et les ajustements
méthodologiques 
CHAPITRE 4. LE CADRE INSTITUTIONNEL
CHAPITRE 5. LE CHEMINEMENT POUR ACCEDER AU TERRAIN DE RECHERCHE
CHAPITRE 6. L’ADAPTATION DE LA METHODOLOGIE AUX CONTRAINTES DU TERRAIN
Partie 3 – Interagir pour apprendre en jouant 
CHAPITRE 7. LE DESIR DE JOUER
CHAPITRE 8. L’INCITATION A JOUER
CHAPITRE 9. LES INTERACTIONS DIDACTIQUES ET LUDIQUES
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Glossaire 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des annexes – volume complémentaire 
Table des matières 

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