Le système éducatif haitien

Le système éducatif haitien

Le processus d’écriture

Historique
Pendant très longtemps l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture à l’école étaient basés sur une pédagogie de l’imitation. En effet, la nécessité de réfléchir sur l’appropriation des savoirs et savoir-faire en ce domaine ne semblait pas être une priorité des responsables de l’éducation. Plane (1994) rapporte à ce sujet que, en France par exemple, les pratiques d’écriture au primaire étaient réduites à la calligraphie tandis que au secondaire, les exercices de composition française étaient réalisés à partir d’un support fourni par l’enseignant que «l’élève devait amplifier grâce aux lieux communs appris par coeur et aux nombreuses citations dont on attendait qu’il parât son propos.» (Plane, 1994, p.17). Ces exercices étaient remis au « propre» à l’enseignant qui, au moment de la remise, lisait à la classe les meilleures copies (selon lui) en guise de correction. De cetétat de fait, Pauteure fait ressortir certaines croyances et pratiques traditionnelles liées l’enseignement de l’écriture dont malheureusement certains systèmes éducatifs gardent encore les vestiges. Mentionnons-en quelques-unes: «importance accordée â la seule notation, qui dispense d’une réflexion sur l’évaluation ; conviction que l’écriture est un don inné qu’il faut cultiver, mais qui ne peut s’acquérir; importance accordée à la copie qui rend non fonctionnel l’usage du brouillon… »
Depuis environ une vingtaine d’années, l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture sont devenus une préoccupation majeure des chercheurs. En effet, les nombreuses études consacrées à ce domaine permettent de constituer progressivement une didactique de l’écriture ayant des effets, certes lents, mais significatifs sur la pratique des enseignants. Ces recherches, réalisées grâce aux apports de la psychologie cognitive et de la linguistique textuelle, mettent l’accent non plus seulement sur le produit, c’est-àdire, l’état d’achèvement d’un écrit, mais aussi et surtout sur la production du scripteur et le processus de la démarche intellectuelle d’écrire dont découle cette production. Elles permettent ainsi de mieux comprendre la complexité de l’acte d’écrire et les difficultés auxquelles le scripteur (même expert), appelé à gérer plusieurs tâches de natures diverses, se trouve confronté.Fayol et Schneuwly (1987), Mas (1991) et Plane (1994), pour ne citer que ceuxlà, affirment que le langage écrit est différent de l’oral en raison du fait que le scripteur doit manipuler une langue décontextualisée. En effet, n’ayant pas devant lui son interlocuteur, comme cela se passe dans une situation de communication orale, celui qui écrit doit d’abord chercher â créer cette situation de communication en commençant par se poser certaines questions sur le destinataire de son texte (l’auditoire), le sujet qu’il veut traiter (représentation de la tâche). Il doit aussi faire appel à ses connaissances antérieures (schémas de contenu et schémas formels, connaissances langagières). Tenant compte de toutes ces contraintes que le scripteur doit gérer, des chercheurs en didactique de l’écriture, s’inspirant de Hayes et Flower (1980) ont montré que le processus rédactionnel était une démarche de résolution de problèmes qui mettait en jeu des opérations cognitives qu’ils ont regroupées en trois étapes qui sont la planification, la mise en texte et la révision. Contrairement aux trois étapes successives et chronologiques de la rhétorique traditionnelle, c’est-à-dire, l’invention (recherche d’arguments), la disposition (agencement des arguments) et l’élocution (mise en forme stylistique), ces opérations du processus rédactionnel sont récursives et interdépendantes (Plane, 1994; Hayes et Flower, 1980). Une instance de contrôle, appelée moniteur, assure la liaison entre les différentes opérations.

La planification

Comme nous l’avons déjà souligné, le processus rédactionnel joue un rôle primordial dans l’apprentissage de l’écriture scolaire. C’est pourquoi nous avons tenu, dans le cadre de cette recherche, à lui accorder une place de choix Comme nous l’avons La planification constitue, dans le processus rédactionnel, un moment d’anticipation qui «met en oeuvre des activités de représentation du destinataire, du but poursuivi, du texte à produire et de son contenu référentiel» ( Plane,1994, p. 44). Cette étape, le premier passage obligé du processus d’écriture, permet au scripteur de recueillir toutes les informations qui devront le guider tout au long de son travail. Ces informations, que le scripteur puise dans sa mémoire à long terme et qui constituent ses connaissances du monde (schémas de contenu) seront ensuite sélectionnées et présentées suivant l’organisation textuelle qu’il jugera appropriée (schémas formels).La recherche des idées par le scripteur dans sa mémoire à long terme en fonction du destinataire-cible, du but qu’il s’est fixé au début de sa planification et de l’organisation hiérarchique porte le nom de macro-planification (Plane, 1994 ; fayol et Schneuwly, 1987). Ce niveau global, macro-structurel, précédant la mise en mots joue un rôle très important dans la planification. Selon ces auteurs, la planification comprend un second niveau, appelé micro-planification qui intervient au cours de la production et concerne l’organisation définitive du texte dans sa linéarité, en assurant des fonctions de guidage de la mise en texte et de recadrage» (Plane, 1994, p.225). Le recadrage englobe toutes les remarques qui portent sur l’adéquation entre le texte et le public destinataire ou l’auditoire. Ces auteurs ont en outre souligné que les opérations de microplanification se faisaient au moment des pauses observées par le scripteur lors de la mise en mots. Le fait que les opérations de la micro-planification se déroulent au cours de la rédaction traduit bien l’interdépendance des opérations constitutives de l’acte de communication par écrit, du moins entre la planification et la mise en texte.

Table des matières

IDENTIFICATION DU JURY
SOMMAIRE
SUMMARY
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
REMERCIEMENTS
DÉDICACE
Chapitre 1 La problématique 
1.1 Introduction 
1.2 Contexte pratique 
1.2.1 Le système éducatif haitien
1.2.1.1 Un manque de qualification des enseignants
1.2.1.2 Un taux de réussite bas chez les élèves
1.2.1.3 Inadaptation du matériel et pénurie
1.2.1.4 La tentative de réforme de 1982
1.2.2 Le curriculum du troisième cycle fondamental général 
1.2.2.1 Les objectifs généraux
1.2.2.2 Les principes de base
1.2.2.3 Description générale du curriculum
1.2.2.4 Contradiction avec la visée de décloisonnement
1.2.3 L ‘organisation de / ‘enseignement du français en Haï! 
1. 2. 3.1 Une organisation scolaire cloisonnée
1.2.3.2 Centration sur la grammaire
1.2.4 Le cloisonnement en France 
1.2. 4.1 Les signes du cloisonnement
1.2. 4. 2 Les caractéristiques du cloisonnement
1.2.4.3 Inconvénients du cloisonnement
1.2.4.4 Similitudes et différences entre les deux systèmes éducatifs
1.2.5 Le problème général de la recherche 
1.3 Contexte scientifique du problème 
1.3.1 Le décloisonnement 
1.3.1.1 Le décloisonnement interdisciplinaire
1.3.1.2 Le triangle didactique
1.3.1.2.1 La relation enseignant/apprenant: le contrat didactique
1.3.1.2.2 La relation apprenant /savoir : les représentations
1.3.1.2.3 La relation enseignant /savoir: la transposition didactique
1.3.1.3 Le décloisonnement intradisciplinaire de l’enseignement du français
1.3.1.3.1 Texte ou discours
1.3.1.3.2 La pédagogie de projet
1.3.1.3.3 La séquence didactique
1.3.1.3.4 Interrelation des sous-disciplines du français
1.3.2 Grammaire de phrase et grammaire de texte 
1.3.2.1 La grammaire de phrase: intérêts et limites
1.3.2.1.1 Intérêts de la grammaire de phrase
1.3.2.1.2 Limites de la grammaire de phrase
1.3.2. 1.2.1 La pronominalisation: pronoms et substitution
1.3.2.1.2.2 Le défini et l’indéfini
1.3.2.1.2.3 Les valeurs aspectuelles des temps verbaux
1.3.2.1.2.4 La répartition de l’information en thème et propos
1.3.2.1.2.5 Les liens logiques
1.3.2.1.2.6 L’étude du passif
1.3.2.2 La grammaire de texte et le décloisonnement de l’enseignement du français intérêts et limites
1.3.2.2.1 Intérêts de la grammaire de texte
1.4. Objectif de la recherche 
1.5 Retombées possibles de la recherche 
1.6 Plan d’ensemble 
Chapitre 2 Les fondements disciplinaires 
2.1 La grammaire de texte ou de discours 
2.1.1 Définitions du concept de discours 
2.1.2 Définitions de lu grammaire de texte ou de discours 
2.1.3 Les différents types de texte ou discours 
2.1.3.1 Le type descriptif
2.1.3.2 Le type explicatif
2.1.3.3 Le type dialogal
2.1.3.4 Le type argumentatif
2.1.3.5 Le type narratif
2.1.4 Lu notion de cohérence textuelle ou discursive 
2.1.5 Les principaux moyens qui permettent de rendre un texte cohérent 
2.1.5.1 Les phénomènes anaphoriques
2.1.5.1.1 Les anaphores nominales
2.1.5.1.2 Les anaphores pronominales
2.1.5.2 Les progressions thématiques
2.1.5.2.1 La progression linéaire
2.1.5.2.2 La progression à thème constant
2.1.5.2.3 La progression à thèmes dérivés ou éclatés
2.1.5.2.4 Lien entre progression et type de textes ou de discours
2.1.5.3. Les systèmes de temps
2.1.6 Autres éléments de grammaire de texte ou de discours 
2.1.6.1 La modalisation
2.1.6.2 Les déictiques ou embrayeurs
2.1.6.3 Les discours rapportés
2.1.6.3.1. Le discours direct
2.1.6.3.2 Le discours indirect
2.1.6.3.3 Le discours indirect libre
2.1.6.3.4 Les verbes introducteurs de parole
2.1.6.4 Les marques non linguistiques d’organisation textuelle ou discursive
2.2 Stratégies de lecture et processus d’écriture 
2.2.1 Stratégies de lecture 
2.2.1.1 Les modèles de bas vers le haut
2.2.1.2 Les modèles de haut vers le bas
2.2.1.3 Les modèles interactifs
2.2.2 Le processus d’écriture
2.2.2.1 Historique
2.2.2.2 La planification
2.2.2.3 La mise en texte
2.2.2.4 La révision
Chapitre 3 : La séquence didactique 
3.1 Définition de la séquence didactique 
3.2 Avantages et inconvénients de la séquence 
3.3. Qualités attendues de la séquence 
3.4.Composantes théoriques de la séquence 
3.4.1. Textes 
3.4.2 Objectif
3.4.3 Contenus 
3.4.4. Évaluation 
3.5. Critères de choix et choix des contenus 
3.6. Les activités 
3.7. Le choix des textes 
Chapitre 4 Élaboration de la séquence didactique 
4.1 Démarche générale de la séquence 
4.2 Contenus des séances 
4.3 La séquence rédigée 
4.3.1 La typologie des textes 
4.3.1.1 Les objectifs
4.3.1.2 Déroulement des séances portant sur le tri de textes
4.3.1.3 Les activités d’apprentissage
4.3.1.4 Tableau-synthèse des différents types de textes
4.3.2 Le fonctionnement du texte narratif 
4.3.2.1 Les Objectifs
4.3.2.2 Déroulement des séances
4.3.2.3 Les activités d’apprentissage
4.3.2.3.1 Activité de prélecture
4.3.2.3.2 Identification des constituants du texte narratif
4.3.2.3.3 Tableau-synthèse des différents constituants du texte narratif
4.3.3 Les systèmes de temps 
4.3.3.1 Les objectifs
4.3.3.2 Déroulement des séances portant sur les systèmes de temps
4.3.3.3 Les activités d’apprentissage
4.3.3.4 Tableau-synthèse des temps verbaux
4.3.4 Les connecteurs logiques et temporels 
4.3.4.1 Les objectifs
4.3.4.2 Déroulement des séances
4.3.4.3 Les activités d’apprentissage
4.3.4.4 Tableau-synthèse des connecteurs logiques et temporels
4.3.5 Les procédés de reprise (‘anaphores nominales et pronominales,) 
4.3.5.1 Objectifs
4.3.5.2 Déroulement des séances
4.3.5.3 Les activités d’apprentissage
4.3.5.4 Tableau-synthèse des procédés de reprise
4.3.6 Les discours rapportés 
4.3.6.1 Les objectifs
4.3.6.2 Déroulement des séances
4.3.6.3 Les activités d’apprentissage
4.3.6.4 Tableau-synthèse des discours rapportés
4.3.7 La production d’un texte narratif 
4.3.7.1 L’ objectif
4.3.7.2 Déroulement des séances
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE

Télécharger le rapport complet