Le stage de longue durée en formation initiale à l’enseignement

Le stage de longue durée en formation initiale à l’enseignement

Le stage de longue durée en formation initiale à l’enseignement correspond à plus ou moins 12 crédits selon les programmes universitaires consultés La formation accorde beaucoup d’importance à ce stage long où l’étudiante prend en charge la classe. Ce stage est réalisé dans le contexte d’une classe hétérogène et bien vivante, qui place la stagiaire en situation de pratique réelle. La stagiaire assume pleinement la fonction de titulaire d’une classe du primaire. Elle est responsable de mettre en pratique les savoirs professsionnels développés au cours de sa formation. Elle réinvestit ses savoirs et travaille à la maîtrise des compétences professionnelles à l’enseignement dont elle a initié le développement depuis le début de sa formation au baccalauréat. Le stage long est le moment propice pour l’étudiante finissante de mettre en pratique ses savoirs théoriques et de développer davantage ses compétences professionnelles à l’enseignement.

La formation initiale des enseignantes au préscolaire et en enseignement primaire au Québec est encadrée par l’énoncé ministériel de douze compétences qui définissent la formation à l’enseignement et intitulé La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles (MEQ, 200la). Les douze compétences professionnelles propres à la profession d’enseignante sont regroupées en quatre catégories par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), soient les fondements de la pratique professionnelle de l’enseignante, l’acte d’enseigner, le contexte social et scolaire de la pratique et l’identité professionnelle de l’enseignante (app. A).

Les fondements de la pratique professionnelle sont les compétences relatives à l’agir en tant que professionnel critique et interprète d’objets de savoir et de culture. Le programme de formation vise donc à ce que l’étudiante finissante en stage soit capable de situer les points de repère fondamentaux et d’établir les liens existant entre les savoirs à enseigner afin de rendre les apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves, tout en prenant une distance critique à 1 ‘égard de la discipline enseignée. Il s’agit alors d’établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves, en s’ouvrant à la pluralité et en portant un regard critique sur ses propres origines, ses pratiques culturelles et sur son rôle social (MEQ, 200la).

Les fondements de la pratique professionnelle incluent également une communication langagière correcte dans la langue d’enseignement tant au plan oral qu’écrit.

L’acte d’enseigner regroupe les compétences visant à concevoir et piloter les situations d’enseignement-apprentissage des contenus à faire apprendre en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation de l ‘école québécoise. L’évaluation de la progression des apprentissages est également visée ainsi que la planification, l’organisation et la supervision du mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves. Le contexte social et scolaire regroupe les compétences visant à adapter des interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.

Il comprend également les compétences à intégrer des technologies de l’information aux situations d’enseignement-apprentissage, à coopérer avec l’équipe-école, les parents et les autres intervenants ainsi que celle de travailler de concert avec l’équipe pédagogique en fonction des élèves concernés. Finalement, la catégorie de l’identité professionnelle regroupe les compétences à développer visant l’engagement de l’enseignante dans son développement professionnel ainsi que la pratique d’actions éthiques et responsables dans l’exercice de ses fonctions. Le stage de longue durée constitue, au terme de la formation initiale, une situation de mise en pratique des compétences identifiées ci-haut.

La pratique attendue des étudiantes finissantes en stage de longue durée

La pratique attendue des étudiantes finissantes en stage de longue durée se traduit par l’exercice des douze compétences professionnelles à l’enseignement et leur mise en pratique dans un contexte réel. À cet effet, le Cadre organisationnel, Stage IV, Stage longue durée (UQAT 2005-2006, p.l2) énonce des attentes à l’égard du rôle de la stagiaire. On n’y mentionne qu’elle s’approprie le programme de formation des élèves (MEQ, 2001 b) et y réfère pour analyser ses actions éducatives et faire une utilisation critique des ressources didactiques et des autres outils mis à sa disposition.

Elle développe une posture culturelle de manière à favoriser l’établissement de liens significatifs, entre les élèves, les disciplines et le «monde réel». Elle intègre des modalités d’évaluation formative à la planification et au pilotage des activités. Elle observe et identifie les difficultés des élèves et adapte ses interventions en conséquence. Elle analyse sa pratique, consulte diverses ressources pour améliorer son enseignement et fait preuve d’ouverture face aux commentaires de son professeur d’université, de son enseignante associée et de la direction de son école. De plus, elle élabore un projet qu’elle réalisera pendant sa prise en charge, en collaboration avec l’enseignante associée. Pour s’assurer du développement des douze compétences et de l’accomplissement de son rôle par la stagiaire, un suivi quotidien est effectué par l’enseignante associée tout au long du stage sous forme d’évaluation formative.

L’enseignante associée supervise la planification des séquences d’enseignement-apprentissage et l’évolution de la stagiaire. L’évaluation personnelle du niveau de développement des compétences professionnelles attendues de la part de l’étudiante finis sante est confiée à un comité de supervision formé de la professeure de l’université, de l’enseignante associée et de la directrice d’établissement. Ce comité évalue d’abord les travaux préparatoires et se prononce formellement sur les conditions de prise en charge de la tâche de l’enseignante. Il évalue ensuite l’évolution de la prise en charge à miparcours et effectue l ‘évaluation finale à la fin du stage.

La situation concrète des étudiantes en classe de stage

Le stage long place les étudiantes finissantes en situation réelle de pratique où des élèves différents présentent des caractéristiques et des besoins individuels particuliers. Parmi ces élèves, certains ont acquis un bagage de connaissances considérable, qui les prédispose aux apprentissages scolaires visés par le contenu du programme de formation, bien avant leur entrée à l’école. Par contre, l’expérience de l’enseignement nous apprend qu’il peut exister un écart variable entre la culture première des élèves et celle de l’école. En effet, la culture première des élèves est parfois très différente de celle valorisée par l’école et cet écart différencie les élèves dès leur entrée scolaire (Goupil, 1997; Rocher, 1992 ; Thin, 1998).

La divergence des acquis par rapport aux standards de l ‘école ainsi que le niveau culturel et socioéconomique de la famille sont des facteurs parfois responsables de la difficulté d’apprentissage des apprenants (Jodoin, 1980, cité dans Goupil, 1997). D’autres types de difficultés peuvent aussi affecter l’apprentissage chez les élèves du groupeclasse auquel s’adresse l’étudiante finissante.

Des élèves éprouvent des problèmes affectifs ou comportementaux qui interfèrent dans leur apprentissage. Certains élèves arrivent donc à l ‘école trop préoccupés par les problèmes vécus à la maison, ce qui les indispose à tout apprentissage car ils ne sont ni attentifs ni intéressés à ce qui se passe en classe. Les observations tirées directement de la pratique sur le terrain en tant qu’enseignante débutante sont d’ailleurs confirmées par plusieurs auteurs qui démontrent que l’état d’esprit de l’apprenant a un impact sur son comportement (Fisher, Allen et Kose, 1996, cités dans Goupil, 1997).

Certains élèves en difficulté peuvent souffrir de dysfonctions neurologiques mineures souvent difficiles à identifier et qui peuvent demeurer non diagnostiquées (Goupil, 1997). D’autres peuvent souffrir de troubles de l’apprentissage telles la dyspraxie, la dysphasie et la dyslexie. Enfin, certains problèmes physiques, reliés par exemple à la vision ou à l ‘ouïe, peuvent aussi affecter un ou quelques élèves du groupe-classe. Ces difficultés peuvent ralentir les apprentissages de l’élève qui requiert alors plus de soutien, de services spécialisés ainsi que de matériel adapté ou spécifique.

Les difficultés d’une autre partie des élèves sont apparemment de l’ordre des stratégies d’apprentissage proprement dites. Ces élèves manifestent des lacunes reliées à l’acte d’organiser, d’analyser et de synthétiser l’information. Or, ces stratégies de travail constituent des savoirs préalables et requis par le développement de compétences plus complexes telles la résolution de problèmes, la compréhension de l’environnement ou l’inférence (Gearheart et Gearheart, 1989, cités dans Goupil, 1997). Les déficits au plan des stratégies de travail élémentaires peuvent donc se traduire par l ‘accumulation d’un retard dans l ‘acquisition des contenus d’apprentissage. Finalement, les besoins particuliers des élèves concernent également les élèves doués.

En effet, dans le quotidien de la classe, on observe que les élèves doués qui vivent des réussites constantes peuvent aussi vivre des difficultés. Ils requièrent l’attention de l’enseignante pour avoir accès à des activités d’apprentissage à leur mesure. L’absence de réponses à ces besoins particuliers peut avoir comme effet la m1se à part de l’élève, son repli sur lui-même et son désintérêt envers certaines activités d’apprentissage. Les stagiaires sont donc confrontées aux diverses caractéristiques des élèves dans la classe. À l’aide du soutien de leur enseignante associée, elles doivent reconnaître les différences chez les élèves et proposer des stratégies et des activités permettant à chacun de se développer, au mieux de leur potentiel, tout en tentant d’entretenir chez ces derniers leur volonté de réussir (Barry, 2004).

Lorsque la formation est terminée et le stage long complété, les étudiantes finissantes se sentent-elles outillées et prêtes à faire face aux multiples difficultés vécues par les élèves d’un groupe-classe afin de leur donner toutes les chances de réussir et de réaliser des apprentissages à leur mesure ? Se sentent-elles compétentes face à la présence de grandes difficultés chez certains élèves et d’une performance supérieure chez d’autres dans une même classe ?

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Le stage de longue durée en formation initiale à l’enseignement
1.1.1 La pratique attendue des étudiantes finissantes en stage de longue durée
1.1.2 La situation concrète des étudiantes en classe de stage
1.1.3 La prise en compte des situations particulières des élèves en référence au programme de formation de l’école québécoise
1.2 Notre expérience comme stagiaire et enseignante débutante
1.3 Des études québécoises de la maîtrise des compétences attendues
1.4 Question de recherche
CHAPITRE II CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Le sentiment de compétence
2.2 Le concept de la différenciation pédagogique
2.2.1 L’historique du concept de différenciation pédagogique
2.2.2 Les fondements de la différenciation pédagogique
2.3 La planification d’un enseignement orientée vers la différenciation pédagogique
2.3.1 La planification de l’évaluation des apprentissages
2.3.2 La planification des contenus d’apprentissage à enseigner
2.3.3 La planification des processus d’enseignement-apprentissage
2.3.4 La planification des structures des activités d’apprentissage
2.3.5 La planification de la collaboration professionnelle
2.3.6 Les dispositions face à la différenciation pédagogique
2.4 Questions spécifiques de recherche
CHAPITRE III OBJECTIFS ET LIMITES DE LA RECHERCHE
3.1 Objectifs spécifiques
3.2 Limites de la recherche
CHAPITRE IV MÉTHODOLOGIE
4.1 La population à l’étude
4.2 L’instrumentation
4.3 Les étapes du déroulement de la démarche
4.3.1 La cueillette des données
4.3.2 Le traitement et l’analyse des données
4.3.3 L’interprétation des résultats
CHAPITRE V ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Le sentiment de compétence global..
5.2 Le sentiment de compétence par rapport à chacune des dimensions retenues.
5.2.1 La collaboration professionnelle
5.2.2 Le contenu à enseigner.
5.2.3 L’évaluation des apprentissages
5.2.4 Les processus d’enseignement-apprentissage
5.2.5 La structure des activités d’apprentissage
5.3 Les corrélations des données avec quelques variables indépendantes
5.4 Synthèse et interprétation des résultats
5.4.1 Le sentiment de compétence plutôt positif des étudiantes finis santes et sa dispersion
5.4.2 Des dimensions de la planification de la différenciation pédagogique dont le sentiment de compétence se démarque
5.4.3 Corrélations de la dimension «planification de la structure des activités d’apprentissage» en relation avec l’expérience en classe multiniveau et le milieu de formation professionnel
CONCLUSION

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