Soutenance mémoire
Textes officiels
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Parmi les objectifs de connaissances et de compétences à acquérir dans le cadre du domaine 1 « Les langages pour penser et communiquer », du socle commun de connaissances, de compétences et de culture , se trouve celui de pouvoir comprendre et s’exprimer en utilisant les langages mathématiques. L’élève doit savoir « utiliser les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles…) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques ».
Le programme pour le cycle 3
Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale (n°30 du 26-7-2018), précise que «L’enseignement doit être structuré, progressif et explicite » – il faut enseigner explicitement aux élèves « les stratégies utilisées pour comprendre » – et que « Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des élèves. ». Dans le cadre des enseignements, et plus particulièrement en mathématiques, le cycle 3 doit permettre la poursuite de l’acquisition des compétences majeures : « chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. » .
Nous nous intéresserons principalement au développement de la compétence « communiquer », ayant pour objectif que l’élève sache :
« – utiliser progressivement un vocabulaire adéquat et/ou des notations adaptées pour décrire une situation, exposer une argumentation ;
– expliquer sa démarche ou son raisonnement, comprendre les explications d’un autre et argumenter dans l’échange. » Pour développer cette compétence et concevoir une séquence d’enseignement, il faudra tenir compte du fait que :
« L’introduction et l’utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans des situations basées sur des manipulations, en relation avec le vocabulaire utilisé, assurant une entrée progressive dans l’abstraction qui sera poursuivie au cycle 4. La verbalisation reposant sur une syntaxe et un lexique adapté est encouragée et valorisée en toute situation et accompagne le recours à l’écrit ».
Référentiel de l’éducation prioritaire
Le référentiel de l’éducation prioritaire identifie 6 priorités dont la première est : «Garantir l’acquisition du « lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert. » .
Les textes officiels identifient donc bien le caractère explicite que doit présenter l’enseignement pour les élèves, et cela est réaffirmé comme priorité par le référentiel de l’éducation prioritaire. Le fait d’enseigner plus explicitement étant donc un levier essentiel pour favoriser la réussite des élèves. Le dossier du groupe de travail « Enseigner plus explicitement », piloté par la Dgesco, vise à « illustrer concrètement le concept d’explicitation tel qu’il est présenté dans ce référentiel ».
Trois axes principaux pour enseigner plus explicitement y sont développés :
o Le fait d’installer un cadre bienveillant et exigeant. Cela comprend notamment le fait de « développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire, d’adopter des modalités d’évaluation explicites, et d’inclure tous les élèves dans la dynamique collective d’apprentissage ».
o Le fait d’expliciter l’apprentissage de compétences qui peuvent sembler « aller de soi » mais qui restent implicites, ou ne sont pas encore acquises pour tous les élèves. Ainsi, les élèves doivent pouvoir comprendre comment apprendre à « copier, écouter, trier, comparer, catégoriser, réfléchir, apprendre par cœur, répondre à des questions… ».
o Concevoir des séquences et des séances prenant en compte une réflexion sur l’explicitation pour chaque étape de l’apprentissage. Nous nous centrerons ici sur un axe de réflexion en particulier : « comprendre ce qu’il s’agit de faire pour maîtriser l’apprentissage en cours et comment le faire (les stratégies). On s’attachera à mettre en place des dispositifs pédagogiques qui permettent d’être attentifs aux stratégies mises en œuvre par les élèves (car on peut réussir sans comprendre) et de les travailler ».
Que veut dire expliciter ? Qu’est-ce que l’enseignement explicite ?
Patrick Rayou , Professeur en sciences de l’éducation, rappelle la nécessité d’expliciter ce qui est attendu des élèves et la manière d’y répondre. Il rappelle également que l’explicitation est une clé de réussite pour tous. « Les élèves en difficulté scolaire sont souvent ceux qui confondent la manipulation nécessaire à l’apprentissage avec l’apprentissage lui-même. » Afin d’agir sur ces malentendus, il propose de passer par l’explicitation, par les élèves eux-mêmes, des raisons de leurs erreurs et de leurs succès, pour pouvoir comprendre pourquoi les élèves ne comprennent pas. Il met en avant la nécessité de donner aux élèves des consignes claires en disant précisément ce qui est attendu d’eux, tout en identifiant une limite: l’enseignant « ne peut expliciter tout ce qu’il attend [dans le cadre de l’exercice] au risque de stériliser son intérêt ». L’explicitation doit permettre de construire un sens du travail, des situations, des apprentissages scolaires. Il faut expliciter les enjeux, les buts (finalités de l’activité), les objectifs d’une séance. Patrick Rayou distingue la pédagogie tacite (relation pédagogique dans laquelle l’initiation, la modification, le développement ou le changement du savoir, de la conduite ou de la pratique se produisent alors qu’aucun membre du groupe n’en prend conscience – Bernstein 2007) qui invite l’enseignant lui-même à se questionner pour lever ce qui est implicite pour lui dans les situations d’apprentissage (explicitation dans l’anticipation pour prévoir des processus de « diffraction » liés au fait que les élèves ne sont pas accommodés à la culture scolaire). Il faut expliciter les procédures et faire expliciter : « amener les élèves à devoir rendre compte de ce qu’ils font quand ils agissent et à ne pas se satisfaire de réussir la tâche demandée» – Bonnéry 2007. Il faut rendre l’action transférable, applicable à d’autres objets. Il conclut sur l’importance d’analyser ce qui doit être explicité et la manière d’y parvenir.
Quels enjeux pour la réussite scolaire ?
Comme le présentent Sylvie Cèbe et Patrick Picard , l’enseignement est «efficace» pour la majorité des élèves mais « reste inégalitaire ». La réussite de tous les élèves est donc un enjeu fort et cela dès l’école maternelle « lieu principal de socialisation et d’apprentissages » « entre deux et six ans ». Aussi l’âge de la scolarisation obligatoire a-t-il été abaissé de 6 à 3 ans pour la rentrée scolaire 2019. Ils citent ainsi les travaux de Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, donnant à voir que « la moitié des inégalités de réussite est due aux différences de compétences que présentaient les élèves à l’entrée au CP ». Les élèves de classes sociales défavorisées sont les plus touchés par ces inégalités dans l’acquisition des compétences.
Toutefois, comme le précisent Cèbe et Picard, des recherches montrent que « la qualité de l’enseignement influe plus sur les performances des élèves que leur origine sociale ou démographique ». Aussi, les travaux menés sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crignon apportent ces conclusions : « L’absence de traitement différencié des élèves dans les situations pédagogiques et, plus spécifiquement, le peu d’attention prêtée à l’inégale distribution des capacités sociocognitives ou socio-langagières nécessaires pour identifier et élaborer les savoirs scolaires visés par les tâches proposées conduisent à des malentendus cognitifs qui favorisent les élèves ayant acquis, le plus souvent en dehors de l’école, les ressources nécessaires à la décontextualisation des connaissances et à leur institutionnalisation en savoirs mémorisables et transposables. » .
Une différenciation « active » qui met en place une « adaptation des tâches, des supports et des modes de travail […] l’établissement de contrats didactiques différenciés modulant les exigences et, enfin, le recours à des « modes de cadrage» de l’activité plus ou moins souples en fonction des élèves » va également creuser les inégalités « en conduisant les élèves d’une même classe à fréquenter des univers de travail et de savoir différenciés, et inégalement productifs en termes d’activité intellectuelle et d’apprentissages potentiels. » .
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Table des matières
Introduction
1. Choix du cadre d’analyse
1. Cadre théorique
1.1. Textes officiels
1.1.1. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
1.1.2. Le programme pour le cycle 3
1.1.3. Référentiel de l’éducation prioritaire
1.2. Que veut dire expliciter ? Qu’est-ce que l’enseignement explicite ?
1.2.1. Quels enjeux pour la réussite scolaire ?
1.2.2. Pour l’enseignant et les élèves : aller plus loin que la réussite de la tâche
1.3. La mise en commun
1.3.1. Quel est son rôle ?
1.3.2. Mise en commun en mathématiques
1.3.3. Modalités d’organisation de la mise en commun
1.4. La verbalisation
1.5. La posture de l’enseignant
2. Problématique
2.1. Définition de la problématique
2.2. Hypothèses de recherche
3. Méthodologie de recherche
3.1. Méthodologie du recueil de données
3.2. Présentation de la séquence
3.3. Besoins particuliers identifiés pour des élèves de la classe
3.4. Planification du recueil de données
3.5. Méthodologie d’analyse du recueil de données
4. Résultats
4.1. Recueil de données période 1, 2 et 3
4.2. Recueil de données période 2
4.3. Recueil de données période 3
4.4. Recueil de données période 4
4.4.1. Séance 1 et 2 : introduction des fractions – mesures de segments
4.4.3. Séance décrochée
4.4.4. Séance 3, 4, 5 et 6 : construction de segments – comparaison de longueurs – plusieurs écritures pour une même longueur
4.5. Recueil de données période 5
4.6. Lien avec d’autres résultats de recherche
5. Discussion
5.1. Analyse des résultats
5.2. Limites et améliorations possibles
6. Conclusion
Bibliographie
Annexes
