Le socioconstructivisme de Vygotsky, Doise et Mugny

Les différents types de travaux de groupe

Avant de présenter les différents types de travaux de groupe, il est ici nécessaire de définir la différence entre travaux en groupe et travaux de groupe. La distinction entre ces deux types de travaux est parfois réalisée selon qu’ils sont réalisés en maternelle ou en élémentaire. La différence se trouverait alors dans la différence de cycle, les travaux en groupe seraient proposés en maternelle alors que les travaux de groupe seraient proposés dès l’élémentaire. Cette différenciation entre ces deux types de travaux ne peut pas être aussi simpliste, car des travaux de groupe peuvent être menés en maternelle, comme cela sera le cas lors des activités présentées dans le cadre de mon mémoire.
La différence réside dans le fait que les travaux en groupe en maternelle demandent une production individuelle alors que le travail de groupe demande, lui, une production collective. On est soit sur une juxtaposition d’individus soit sur la réalisation d’un projet commun.
Les trois grands types de travaux de groupe sont une organisation par groupes de niveaux, par groupes homogènes de besoins et par groupes hétérogènes.

Les groupes de niveaux

L’organisation par groupes de niveaux réunit donc des élèves ayant le même profil au niveau des compétences. L’avantage de ce type de travail est que les élèves sont supposés avancer sensiblement au même rythme. L’enseignant pourra donc varier les tâches demandées aux élèves, en demandant à ceux en difficulté des réalisations moins difficiles et aux autres des tâches qui demandent plus de temps ou plus de travail. Ainsi tous les élèves pourront avancer à leur rythme et réaliser des activités à leurs niveaux qui leur permettront soit de s’engager plus facilement dans la tâche, soit d’avoir assez de travail pour s’occuper. Le danger est ici que les élèves perçoivent mal cette différenciation.
Ceux en difficulté peuvent se sentir dévalorisés en ne comprenant pas leur surplus de travail.
L’enseignant doit donc expliciter clairement les raisons de son choix d’organisation pour ne pas cliver la classe. Il doit aussi prévoir de réaliser une synthèse commune pour que tous les élèves aient les mêmes informations d’après les différentes activités réalisées. Par cette synthèse commune, l’enseignant pourra valoriser tous les travaux réalisés et ainsi favoriser une cohésion de classe. Ce type d’organisation demande aussi à l’enseignant de permettre aux groupes d’évoluer et donc de permettre qu’un ou plusieurs élèves changent de groupe.

Les groupes homogènes de besoin

L’évolution nécessaire des groupes dans le type d’organisation selon les différences de niveaux nous amène au second type de travail collectif organisé avec des groupes homogènes de besoin. Ce type d’organisation permet de constituer des équipes en fonction des besoins particuliers rencontrés par les élèves et non en fonction du niveau général comme nous l’avons présenté dans les groupes de niveaux. Il est pertinent car il permet de mieux s’adapter aux spécificités des élèves. Le choix de la composition des groupes demande à l’enseignant un important travail qui doit recueillir le maximum de données à partir des évaluations et de l’observation des élèves. Ainsi il pourra optimiser au mieux le travail collectif. Ce type de travail de groupe peut être aussi mis en place dans une activité de correction d’une évaluation par les élèves et favorisera un travail de métacognition efficace car réalisé dans l’interaction. On sait à quel point il est difficile pour un élève de revenir sur sa production, le travail par groupes homogènes de besoin lève ainsi cet obstacle.

Les groupes hétérogènes

Le travail collectif organisé selon des groupes hétérogènes est le dernier type de travail que je présenterai. Ces équipes sont organisées de telle manière que dans chacune on retrouve des bons élèves, des moyens et des élèves plus en difficultés. Cette organisation permet de gérer l’hétérogénéité dans la classe et cherche à créer une entraide entre les élèves. L’ennui que pourrait ressentir un bon élève ayant réussi immédiatement son exercice est ici évacué par le fait qu’il va pouvoir expliquer aux autres ce qu’il a compris. Le bon élève pratique ainsi une activité enrichissante d’aide aux autres, et les élèves plus en difficulté peuvent se faire aider. L’enseignant est ainsi aidé dans sa tâche par les élèves. La motivation des uns peut aussi se transmettre et il est donc intéressant de créer des groupes où les élèves sont plus ou moins motivés. Cependant, même si les avantages sont nombreux dans ce type d’organisation, il est important de souligner que l’enseignant doit particulièrement veiller à ce que la tâche ne soit pas seulement réalisée par quelques élèves et que les autres se reposent sur eux en ne participant pas. Il est capital que chaque membre du groupe se sente investi et trouve sa place.

Les limites du travail de groupe

Philippe Meirieu a beaucoup travaillé sur le travail de groupe et en a souligné tous les bénéfices que l’élève pouvait en tirer. Cependant il a aussi mis en évidence les limites de ce type d’organisation de la classe. Ces limites peuvent être divisées en deux catégories qui sont la dérive économique et la dérive fusionnelle au sein des groupes.

La dérive économique

La dérive économique d’un groupe de travail désigne le fait qu’il peut donner la priorité au projet et donc au résultat final, et ainsi éluder la part des apprentissages. Or, pour être bénéfique, le travail de groupe doit placer l’apprentissage comme but essentiel et premier du travail réalisé. Si la réalisation finale est le but essentiel, alors le travail réalisé se rapprochera plus d’une activité économique. Le danger principal sera ici que les rôles de chacun des membres soient uniquement définis pour produire mieux, plus et plus vite. La division du travail, non seulement par les élèves mais aussi par l’enseignant, se fera donc selon les capacités des différents membres du groupe en ayant seulement pour objectif le rendu final. La performance prendra donc le pas sur les apprentissages. L’élève qui a des facilités n’apprendra rien de nouveau puisqu’il se contentera de faire ce qu’il sait déjà faire et l’élève en difficulté, de peur de se tromper et de gêner l’avancement du projet ne s’investira pas. La dérive économique est une réelle limite du travail de groupe, car l’apprentissage doit rester le but essentiel de toute activité pédagogique. En effet l’école ne doit pas former des spécialistes dans un domaine mais au contraire veiller à ce que les élèves aient accès à tout type de connaissances afin de pouvoir développer des compétences variées. Philippe Meirieu affirme que l’école se doit « d’aider chacun à acquérir de nouvelles compétences, fut-ce au détriment de la qualité des réalisations de groupe ». Les membres du groupe doivent donc être amenés à réaliser que leur travail est non seulement de réaliser une production finale pertinente, mais surtout d’apprendre et de se former à de nouvelles compétences par le biais des autres membres. Pour éviter cette dérive économique, il est essentiel de privilégier le dialogue, afin que les élèves qui ne s’investissent pas comprennent qu’ils ne vont pas être sanctionnés s’ils commettent des erreurs et pour que les élèves dits « bons » acceptent d’aider les autres mais aussi de quitter leurs zones de confort.

La dérive fusionnelle

Philippe Meirieu développe aussi dans ses travaux, notamment dans son livre Itinéraire des pédagogies de groupe – Apprendre en groupe? 1, la dérive fusionnelle que peuvent avoir à subir les travaux de groupe. Dans cette dérive fusionnelle, les apprentissages seront aussi mis de côté car le groupe aura tendance à se concentrer uniquement sur ses membres. Ici le projet et la production finale seront aussi mis de côté, contrairement au cas de la dérive économique. Le but du groupe, s’il est concerné par cette dérive, sera de créer une harmonie en son sein même si celle-ci passe par la mise à l’écart des apprentissages. Dans cette situation aussi on retrouvera des meneurs et des menés, l’affectif étant devenu primordial. Les individus seront amenés à taire leurs individualités dans le but de créer une unité de groupe. Mais si chacun tait son individualité, alors les interactions perdront de leur richesse et de leur intérêt. La fascination charismatique du leader du groupe écrasera les petits parleurs et les élèves moins sûrs d’eux. De plus, le leader sera induit en erreur en croyant qu’il ne peut communiquer avec les autres que par la séduction et non pas par une argumentation précise et rigoureuse. La dérive fusionnelle est chronophage et se traduit par de nombreux bavardages qui ne sont pas constructifs. Encourager les élèves à bien définir leurs rôles avant de se lancer dans l’activité, changer ces rôles, ou alors changer la constitution des groupes, peuvent être des solutions pour l’enseignant pour casser une dérive fusionnelle constatée.

Les intérêts du travail de groupe

Le travail de groupe est un mode d’organisation de la classe qui présente de nombreux intérêts que je présenterai ici, organisés en trois grandes catégories. La première prouvera que le travail de groupe favorise les apprentissages, la deuxième soulignera qu’il permet de pouvoir répondre à l’hétérogénéité des classes de plus en plus présente, et la troisième mettra en lumière sa dimension socialisante, essentielle dans l’École d’aujourd’hui. Ces avantages développés ici feront écho aux théories d’apprentissage liées aux groupes présentées dans la première partie.

Travail sur les apprentissages

Le travail de groupe a pour but premier de favoriser l’apprentissage des élèves. Comme je l’ai présenté dans la première partie, les études et recherches en sciences humaines indiquent que le travail de groupe est essentiel aux apprentissages. En mettant les élèves dans une situation de conflit sociocognitif, il permet aux élèves de progresser de par leurs interactions, et de se motiver pour acquérir de nouvelles compétences. Le travail de groupe permet non seulement de travailler sur la compétence principale visée, par exemple des notions sur les volcans, mais aussi sur la maîtrise de la langue française, compétence 1 du socle commun, en permettant aux élèves de s’approprier la langue, mais aussi d’apprendre et de perfectionner leurs modes de communication. En effet, le travail de groupe permet de multiplier le temps de parole, puisque dans chaque équipe chacun peut la prendre. De plus le travail collectif permet de travailler la compétence 7 du socle commun, c’est à dire l’autonomie et le sens de l’initiative.

Gestion de l’hétérogénéité

L’hétérogénéité est très présente dans les classes, et ce à différents niveaux qui sont les différentes origines socio-culturelles, socio-économiques et socio-affectives, les différences de rythme et de développement physique ou psychique qui créent des écarts au niveau des processus d’apprentissage mis en œuvre, les différences des parcours scolaires réalisés par les élèves, etc…
L’enseignement traditionnel de type transmissif, en étant dans l’enseignement frontal et magistral, ne peut, bien souvent, pas permettre à l’enseignant de gérer cette diversité. C’est par la différenciation pédagogique, dont le travail de groupe est un outil essentiel, que l’enseignant pourra gérer cette hétérogénéité en s’adaptant aux différents rythmes et compétences dont font preuve les élèves dans une classe. En proposant par exemple des activités différentes selon les groupes et les besoins, c’est l’enseignant qui s’adapte aux demandes multiples des élèves et qui leur permet à chacun de s’épanouir d’une façon différente.

Travail sur la socialisation

Un autre intérêt du travail de groupe est de faire travailler les élèves sur la compétence 6 du socle commun, c’est-à-dire sur leurs compétences sociales et civiques qu’ils doivent maîtriser, comme individu et comme citoyen, en respectant les règles élémentaires de la vie en société et en les mettant en œuvre dans le cadre scolaire. L’élève, au sein d’une équipe devra collaborer, coopérer et pour cela adapter ses comportements pour que celle-ci fonctionne. Le travail de groupe permet donc à l’élève de réaliser l’importance du respect et de l’écoute de l’autre pour qu’un groupe, ou de façon plus élargie qu’une société fonctionne. Dans le travail collectif, les élèves apprennent à mieux comprendre que chaque individu à quelque chose à leur apprendre pour leur permettre de toujours s’améliorer. S’il y a conflit dans le choix des solutions à apporter à la situation qui leur posent problème, les élèves seront incités au travail d’analyse, de compréhension et de régulation. Le travail de groupe permet donc de préparer leur vie de futurs citoyens où ils se trouveront dans des situations de collaboration, que ce soit dans leurs vies personnelles ou dans leurs futurs emplois. Ce type de travail, en étant centré sur les relations qui existent entre enseignant et élèves et entre élèves montrent l’utilité de la coopération.
Ce modèle de travail qu’est le travail de groupe présente donc de nombreux avantages en plaçant l’interaction au centre du processus des apprentissages. Cependant, il est important que ce type de travail ne soit pas improvisé mais au contraire préparé pour que sa mise en fonction soit réellement bénéfique et que les élèves puissent en tirer tout ce qu’ils en ont à apprendre.

Le rôle de l’enseignant

Faire travailler les élèves dans de travaux de groupes peut donc conduire à des dérives, qu’elles soient économiques ou fusionnelles. Le rôle de l’enseignant sera donc d’aménager les conditions nécessaires pour que le travail de groupe soit bénéfique à l’ensemble de la classe. Pour cela, il doit
connaître précisément le rôle qu’il a à jouer dans les différentes phases du travail de groupe qui sont la phase d’engagement, la phase d’exploration et la phase de restitution. L’enseignant a un rôle délicat à jouer car il doit être en même temps présent pour fixer les contraintes et maintenir une ambiance de travail mais aussi savoir s’effacer pour que les élèves puissent interagir entre eux sans devoir sans cesse se référer à lui. Pour effectuer ce travail, il se doit d’être rigoureux et pleinement conscient des rôles qui lui incombent. Ces rôles, de natures diverses, sont d’organiser et d’introduire l’activité demandée, d’animer et de réguler celle-ci, d’être une personne ressource pour ses élèves et enfin d’observer et d’évaluer ceux-ci.

Organiser et introduire

Le travail de groupe ne doit surtout pas être improvisé car il pourrait donner de mauvaises habitudes de travail aux élèves. Cela pourrait avoir pour conséquence un rejet des élèves pour ce type d’organisation. L’enseignant se doit donc, de définir précisément les objectifs poursuivis pour la tâche demandée aux groupes, il doit donner les consignes afin que les élèves sachent exactement ce qu’ils doivent faire. L’enseignant doit donner des consignes claires. Il doit souligner que le travail demandé serait moins efficace réalisé individuellement. Pour perdre un minimum de temps, on a déjà constaté que les activités de groupe pouvaient être chronophages, l’enseignant devra préparer le matériel nécessaire à la séance. Il est judicieux que celui-ci choisisse la constitution des groupes afin de décider s’il met en place des groupes de niveaux, des groupes homogènes de besoin ou des groupes hétérogènes. Le professeur doit être rigoureux sur le nombre de membres, sachant que quatre est le nombre le plus souvent conseillé pour une organisation spatiale, facilitant la communication, en îlots de tables. Il est aussi possible d’envisager de les faire entrer dans le travail de groupe de manière progressive en les faisant d’abord travailler par binôme. Si l’organisation spatiale nécessite un déplacement des tables, ce déplacement devra être étudié et organisé par l’enseignant afin de perdre le moins de temps et de faire le moins de bruit possibles.

Animer, guider et réguler

Lors de travaux de groupe, l’enseignant n’est plus dans une position où les élèves l’écoutent et attendent sa parole, mais en position de retrait. Cela ne signifie pas qu’il s’efface totalement et qu’il n’a plus de rôle à jouer. Il se doit d’animer la séance en effectuant des rappels des consignes pour maintenir les élèves dans la tâche et dans la bonne direction. N’étant plus celui qui transmet le savoir, mais celui qui permet aux élèves de le découvrir, il doit veiller à combattre tout ce qui pourrait parasiter leur travail, comme les conflits au sein du groupe. Il se doit en effet de les réguler en animant les dialogues sur les différentes confrontations qui peuvent avoir lieu. C’est en observant comment on peut régler un différent de manière respectueuse que les élèves percevront l’intérêt de la médiation et qu’ainsi les conflits se feront de moins en moins nombreux. En continuant d’animer la séance, l’enseignant aura pour but de maintenir la motivation des élèves et de relancer leur attention. Même si dans un chaque groupe on peut retrouver un responsable du temps, le professeur aura le devoir de rappeler le temps imparti pour chaque tâche et de clore la séance. Enfin il se doit d’animer la phase de restitution. Celle-ci commence de manière collective et se termine par une synthèse de l’enseignant où il institutionnalise les savoirs acquis lors du travail et où il transmet le contenu de ces observations afin d’encourager ou d’inciter les élèves à mieux s’organiser. Le moment de la restitution peut être un moment délicat car l’enseignant reprend ce qu’ils ont déjà vu. Il est important de rendre ce moment vivant en les faisant participer et en ne le prolongeant pas de manière inutile.

Être une personne ressource

L’enseignant devra répondre aux questions des élèves concernant la méthode à employer, les savoirs ou la tâche. Il pourra aussi réguler leur travail en arbitrant des orientations en donnant des conseils sur ce qui sera le plus efficace et pertinent. Cependant, il doit essayer de laisser la plus grande place possible aux initiatives des élèves et surtout veiller à ne pas donner des réponses clés en mains. Au contraire, le professeur doit inciter, lorsque des élèves lui posent des questions sur des connaissances qu’ils n’ont pas, à questionner leurs camarades de groupes pour voir si eux connaissent l’information. Si ce n’est pas le cas, il doit les inciter à utiliser les outils à leur disposition, comme le dictionnaire ou internet. Il favorisera ainsi le travail d’autonomie que doivent intégrer les élèves. Le professeur doit toujours garder à l’esprit qu’il n’enseigne plus dans cette activité de groupe mais qu’il renseigne.

Observer et évaluer

Durant tout le travail de groupe, le professeur doit observer les élèves, ce qui est rendu plus facile que dans le groupe classe car l’enseignant peut se concentrer sur cette tâche. Le fait que les élèves soient divisés facilite aussi l’observation. Le travail de groupe est donc un moment privilégié pour l’observation des élèves par l’enseignant. Celle-ci permettra de comprendre le fonctionnement du groupe et ainsi l’avancée dans la tâche, les interventions de chacun et le vécu affectif, afin de proposer des remédiations si nécessaires. Les principales remédiations seront de changer la constitution des groupes mais surtout d’amener les élèves à réfléchir sur leur fonctionnement, sur les points forts et les manquements de l’équipe. Il est nécessaire de les amener à trouver par eux mêmes comment ils pourraient mieux fonctionner. C’est par la communication de ses observations que le professeur pourra aider ceux-ci à avancer dans la bonne voie. Enfin, grâce à ses observations, il pourra ainsi plus facilement prévoir et anticiper comment un futur travail de groupe pourra se dérouler et ainsi prévoir une organisation adaptée. Il doit enfin déterminer le dispositif d’évaluation et décider s’il placera les élèves dans une situation classique d’évaluation, avec une note décidée par lui-même donnée à une production, ou s’il les placera dans une situation d’auto évaluation et/ou sur leurs processus de travail par une appréciation qualitative. Enfin il doit décider quand cette évaluation aura lieu.
Je ferai le choix de dire qu’une évaluation du travail de groupe doit plutôt s’intéresser au contrôle des compétences acquises par les élèves. Il est donc plus judicieux pour l’enseignant d’évaluer le fonctionnement du groupe et le comportement de l’élève. Je pense aussi qu’il est pertinent de demander aux élèves de s’auto-évaluer pour permettre un travail de métacognition afin qu’ils améliorent leur stratégie de travail de groupe.

Conclusion et ouverture sur la partie pratique

J’ai pu, par la réflexion présentée dans la première partie de mon mémoire, me conforter dans l’intérêt du travail de groupe. J’ai pu aussi réaliser que le professeur avait un grand rôle à jouer pour apprendre à apprendre à travailler en groupe aux élèves. J’ai aussi eu la possibilité de noter les différents rôles qu’il avait à jouer lors du travail collectif. Le rôle de l’enseignant peut donc d’être une personne ressource, non seulement au niveau des savoirs visés, mais aussi de la méthodologie à employer.
J’ai donc choisi de commencer mon recueil de données par une captation vidéo du travail des élèves face à une situation problème, construire la plus haute tour en kapla possible, d’abord seuls puis en groupe de trois, homogènes et hétérogènes. Après l’analyse de ce travail, je continuerai mon recueil de données en analysant la fiche de préparation de la séance sur la création d’un référent méthodologique et les réactions des élèves. Pour finir, j’analyserai le travail effectué par les élèves seuls et en groupe de trois, toujours homogènes et hétérogènes, pour constater l’évolution des réponses face à la même situation problème.

Hypothèses de travail et de recherche

Avant de présenter ma démarche de recueil et d’analyse des données, je vais préciser mes hypothèses de travail et de recherche pour pouvoir confronter ces hypothèses avec les conclusions tirées à la fin de ce mémoire.
En plaçant les élèves dans une situation de travail de groupe en maternelle, je m’apprête à être confrontée à des difficultés de collaboration entre eux, les enfants de l’âge de 4 ans sortant tout juste du stade égocentrique présenté par Jean Piaget où ils sont essentiellement centrés sur eux. Mes élèves de moyenne section commencent donc seulement à développer le sens de l’empathie. Il leur sera donc probablement difficile pour eux d’accepter de collaborer avec les autres sans se décourager si un enfant travaille beaucoup plus vite, ou d’accepter d’être ralenti par un élève plus en difficulté ou qui ne s’engage pas dans le travail. Je me prépare aussi à l’éventualité de devoir faire face à des conflits quant à la manière de construire la tour. Ces conflits devront probablement nécessiter mon intervention, les élèves ayant des difficultés à les régler de manière autonome, et feront l’objet d’une remédiation lors de la séance d’institutionnalisation. De plus, certains d’entre eux ont des difficultés à gérer leurs émotions et se ferment aux autres lorsque ceux-ci ne se conforment pas à leur volonté.
En plaçant les élèves dans la situation problème de construire à trois la plus grande tour de kapla possible, j’espère les enrôler dans une activité ludique et avec des enjeux à leur portée.
Avant de réaliser mon recueil de données, j’émets l’hypothèse que le travail de groupe pourra être bénéfique pour le travail des compétences du domaine Explorer le monde les objets et Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. En effet, par l’observation de leurs pairs, les élèves devraient pouvoir augmenter leur capacité à réaliser des constructions, et donc à placer de manière de plus en plus efficace les kaplas afin de réaliser la plus haute tour possible. En effet j’ai déjà pu constater les progrès des élèves en ce qui concerne la construction d’après des modèles ou des fiches de construction. Ces progrès avaient eu comme déclencheur l’observation des techniques des autres camarades de la classe au coin regroupement. L’observation des pairs est naturellement réalisée par les élèves lors de travaux en groupe ce qui, je pense, facilitera ce type travail.
Une autre hypothèse de travail est le progrès envisagé en ce qui concerne le domaine Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. En effet, le développement du langage est un des buts premiers de l’école maternelle, et il a été prouvé que l’interaction entre pairs jouait un rôle capital dans cette acquisition. En communiquant entre eux dans un but précis, j’envisage que les élèves vont peu à peu développer un langage plus précis et une syntaxe de plus en plus cohérente afin que la communication soit efficace pour réaliser un but concret.
Je peux aussi émettre l’hypothèse d’un écart important entre les groupes. En effet, je pense que certains élèves pourront être des moteurs et aider les autres membres du groupe à se canaliser et à s’engager dans la tâche. A l’opposé, je pense que certains groupes pourront se laisser facilement distraire par un élément perturbateur interne, tel un élève peu concentré et qui ne désire pas participer à la tâche, ou externe, les autres élèves ne participant pas à l’activité ou des éléments dans la cour pouvant facilement perturber la concentration des élèves et rendre leur travail moins efficace. Avant de réaliser ces observations, j’ai donc la crainte que le groupe soit davantage un élément perturbateur de l’activité qu’un facilitateur, d’autant plus que c’est la première fois que je mets ces élèves en activité de travail de groupe et qu’ils n’ont donc pas construit d’outils communs pour affronter cette tâche.
En ce qui concerne le domaine Explorer le monde, je pense qu’il y aura des évolutions dans les stratégies pour placer les kapla et assembler les pièces afin de construire la plus haute tour possible.
Je pense que ces évolutions seront favorisées par le fait que les élèves vont pouvoir observer d’autres techniques de leurs pairs mais aussi par les séances d’observation, d’institutionnalisation et lors du deuxième travail de groupe où ils seront amenés à expliciter et à argumenter sur une stratégie à adopter. Pour le domaine Construire les premiers outils pour structurer sa pensée, et particulièrement ce qui concerne la comparaison de longueurs, j’estime aussi qu’il y aura des progrès de par la motivation créée par la situation. En effet, les élèves vont éprouver un réel besoin de comparer, créé par la volonté d’avoir construit la tour la plus haute.
Enfin, avant la mise en place du premier travail de groupe, je m’interroge sur le fait de proposer autre chose qu’une simple imprégnation au travail de groupe. Je pense qu’il est effectivement nécessaire de construire un référent méthodologique pour que les élèves comprennent et explicitent les étapes nécessaires à un travail de groupe efficace. Pour la construction de ce référent, je vais devoir, par mes observations, décomposer les éléments nécessaires afin que les élèves prennent conscience des différents éléments fondamentaux du travail de groupe. Avant cette expérience, je pense que ces éléments sont la coopération, le respect, l’écoute, l’explication et l’acceptation.
Afin de confronter mes hypothèses de travail et de recherche j’ai effectué un recueil de données de deux temps d’activité ayant comme intervalle une séance d’observation et une séance d’institutionnalisation que je présente par la suite.

Le recueil des données

Méthode de recueil et d’analyse des données

La deuxième partie présente un développement plus concret qui découle de la partie théorique. Pour répondre à ma problématique : En quoi la construction d’une méthodologie du travail de groupe en maternelle peut-elle être bénéfique à l’enseignant, aux élèves et aux apprentissages visés, j’ai procédé à la mise en place d’une séquence sur le travail de groupe pour ma classe de petite et de moyenne section. Le recueil des données est donc constitué de la fiche de présentation de cette séquence ainsi que des fiches de préparation des trois séances qui la composent. Il est aussi constitué des captations vidéos de la mise en œuvre de cette séquence. Pour analyser ces vidéos j’utiliserai la grille d’observation suivante

Table des matières
Introduction
Première partie : théories d’apprentissage liées au travail de groupe
a) Le constructivisme de Jean Piaget
b) Le socioconstructivisme de Vygotsky, Doise et Mugny
b-1) La zone proximale de développement de Vygotsky
b-2) Le processus d’étayage
b-3) Le conflit sociocognitif
Deuxième partie : les différents types de travaux de groupe
a) Les groupes de niveaux
b) Les groupes homogènes de besoin
c) Les groupes hétérogènes
Troisième partie : les limites du travail de groupe
a) La dérive économique
b) La dérive fusionnelle
Quatrième partie : les intérêts du travail de groupe
a) Travail sur les apprentissages
b) Gestion de l’hétérogénéité
c) Travail sur la socialisation
Cinquième partie : le rôle de l’enseignant
a) Organiser et introduire
b) Animer, guider et réguler
c) Être une personne ressource
d) Observer et évaluer
Conclusion et ouverture sur la partie pratique
Sixième partie : Le recueil des données
1) Méthode de recueil et d’analyse des données
2) Description de la classe et des élèves
3) Situation problème choisie
4) Déroulement des expériences
Septième partie : Analyse des données
1) Situation problème, première séance
2) Séance d’observation
3) Séance d’institutionnalisation
4) Quatrième séance et deuxième expérience de travail de groupe
Conclusion : Ce que ce travail de recherche m’a permis de construire comme compétences
professionnelles
Annexes
Fiche de séquence
Fiche de séance 2
Fiche de préparation séance 3
Retranscription séance 1
Retranscription vidéo Tiago, Gaël et Enora individuel
Retranscription vidéo Tiago, Gaël et Enora ensemble
Retranscription vidéo Léo, Gaël et Enora ensemble
Retranscription vidéo Léo individuel
Retranscription vidéo Océane et Nolwenn individuel
Retranscription vidéo Océane, Nolwenn et Léo ensemble
Retranscription séance 4
Gaël, Léo, Enora
Enora, Gaël, Tiago
Océane, Nolwenn et Léo

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