Le Service commun de documentation de Lille 3 : un carrefour de la recherche documentaire

Le rôle des tuteurs pédagogiques

Les tuteurs pédagogiques ont pour rôle d’assurer les travaux pratiques de la formation. Leur bonne expérience du monde universitaire (et du travail universitaire) ainsi que leur jeune expérience pédagogique leur permettent d’établir un lien très pertinent entre l’enseignement- et ceux qu’on nommera les apprenants, autrement dit les étudiants de DEUG.
Les travaux pratiques donnent la possibilité aux étudiants (comme son nom l’indique), de mettre en pratique les éléments constituants les types de recherche documentaire. C’est ainsi que les étudiants de DEUG peuvent, à travers des cas pratiques de recherche documentaire, utiliser les bases de données proposées par le SCD tel que l’OPAC (Online Public Access Memory), catalogue bibliographique du SCD mais aussi certains cédéroms tels que Electre, Generalis, Myriade très utilisés dans toute recherche universitaire. Les travaux pratiques se placent par définition sur le plan actif et interactif. Le tuteur devient donc médiateur entre un contenu structuré et statique et les apprenants.

LA FORMATION AU COEUR D’UN NOUVEL ENVIRONNEMENT

De l’écriture manuscrite à l’écriture hypertextuelle

Il s’agissait donc d’adapter la formation, jusque là basée sur de la documentation papier, dans un environnement multimédia et surtout hypertextuel.
Ainsi le passage du texte à l’hypertexte nécessitait une démarche très précise. Du point de vue de la psychologie cognitive, cette transformation du message reconditionnait les processus cognitifs impliqués. Le rapport direct de l’étudiant au savoir, la possibilité d’actionner lui-même les liens et ainsi de choisir le chemin de son apprentissage, le traitement de l’information par l’écran sont autant d’éléments qui bouleversent les théories cognitives et restructurent les pédagogies jusque là empruntées.

L’hypertexte pédagogique : apprendre en construisant ses hypertextes

La méthodologie documentaire est un domaine très vaste qui couvre de nombreux concepts et de nombreuses connaissances. Les techniques documentaires font appel à des compétences précises et des outils bien particuliers. Pour la plupart des étudiants de première année, la majorité des concepts abordés sont nouveaux et parfois très hermétiques. Le site de méthodologie documentaire se devait d’aborder tous ces concepts d’une manière très pédagogique. Lors de la conception du site il nous fallait réfléchir sur la quantité de concepts à aborder. Pour cela il convenait de prendre en compte le niveau des étudiants d’un point de vue terminologique mais aussi, nous le verrons, le mode de présentation des liens hypertextuels. La moelle substantive des supports de cours devait être repensée et restructurée selon un mode hypertextuel, autrement dit selon un autre support et un autre mode de lecture. Rappelons tout d’abord que l’hypertexte est un document informatisé composé de noeuds reliés entre eux par des liens. La nature de ces noeuds peut être aussi bien textuelle, que visuelle, sonore ou encore audio-visuelle, on parle alors plutôt d’hypermédia dans la mesure où sur un même support se rencontrent plusieurs types de médias. Notre site intégrera principalement des liens textuels.
Ce nouveau mode textuel donne à l’utilisateur la possibilité de choisir son cheminement à l’intérieur d’un document. Lorsque l’étudiant clique sur une image, sur un lien textuel, il peut directement accéder à la partie du document ou le document complet qui s’y rattache. Au fil de sa lecture, il se construit donc son propre parcours de lecture en fonction de ses préoccupations, de ses intérêts et de ses attentes.
L’hypertexte devient donc un document « interactif » dans lequel le lecteur tient une place prépondérante. En effet, il est un document dont l’actualisation est conditionnée par l’effectivité de la lecture. Le document n’apparaît pas dans la continuité de la lecture (lecture linéaire du support papier) mais lorsque le lecteur devenu davantage acteur, actionne le fichier pour le lire. L’hypertexte a le grand avantage de placer le lecteur au coeur de l’apprentissage.
L’hypertexte, par opposition au texte n’a ni début, ni milieu, ni fin. Il n’est pas clos, c’est-à-dire qu’il n’est jamais définitif, il peut toujours évoluer, changer, se métamorphoser. H peut toujours être mis à jour et s’adapter par exemple au niveau de l’apprenant.
Il nous fallait passer ainsi du format papier, jusque là utilisé, au format HTML. La tâche consistait donc à déstructurer les textes d’origine pour les réorganiser et les restructurer dans la perspective d’une consultation hypertextuelle. Cette restructuration faisait appel à de nombreuses compétences tant dans le domaine technique que linguistique, psychologique et pédagogique. Le nouveau paradigme impliquait de nouveaux modes de circulation des savoirs.

Structurer l’information

La façon d’organiser l’information est primordiale et passe par la schématisation de la structure choisie. Selon un certain nombre de critères (type et niveau d’information, profil cognitifs), nous avons choisi différents types de structure informationnelle. Les structures que permet l’outil Internet ne sont pas très nombreuses, cependant, elles conditionnent un certain mode lecture et donc d’appropriation de l’information.

La structure séquentielle 

Elle ne reflète pas vraiment la notion d’hypertexte car elle reste dans sa conception très linéaire. Les liens sont établis pour que le lecteur avance de page en page du début jusqu’à la fin.
La formation aux techniques documentaires intégrait une présentation des principales fonctionnalités des outils bibliographiques (sur le réseau de cédéroms) les plus importants au SCD. Nous avons voulu reprendre une partie de cette formation au format HTML. Pour cela, nous avons fait le choix d’une structure séquentielle puisqu’elle permettait de couvrir l’ensemble des pages de présentation de l’outil bibliographique. Ce circuit fermé permet de couvrir la totalité des pages. De plus cette forme de structure implique, certes une unité informationnelle mais un cheminement d’acquisition des connaissances. Dans le cas des cédéroms, il fallait que les pages se succèdent selon la méthodologie de recherche appliquée à l’outil. Autrement dit, les premières concernaient les modes de recherche (clés de recherche, mots-clés, troncature, etc.), les pages suivantes représentent les listes de résultats de la requête.
Les dernière pages, elle, concernaient les notices complètes et les informations qu’elles donnaient. Ce chemin permet non seulement à l’étudiant d’acquérir le contenu des pages affichées à l’écran mais aussi d’acquérir la méthodologie de la recherche documentaire. Étape par étape, la structure séquentielle fige l’exploitation du document et de ce fait la démarche documentaire à emprunter.
Une page centrale assure la distribution de l’information à travers des allers-retours, permanents. Cette structure se prête particulièrement bien à l’écriture d’un texte.
Lorsqu’il s’agissait de concevoir le document concernant la « typologie du document » la structure en étoile permet à partir de ce fichier de répertorier les différents types de documents. Les liens renvoient à chaque fichier correspondant à un type de document. Cette structure permet d’appréhender immédiatement l’ensemble des concepts liés au terme générique « types de document » et d’accéder plus en détail à ses composants.
Dans cette structure l’information est organisée pour aller du plus général vers le plus spécifique (de la définition du terme « document » aux types de documents mêmes).
Cette hiérarchisation permet d’appréhender l’organisation des concepts ainsi que la spécificité de certains terme du domaine étudié.

Le lien : connexion entre des noeuds

Dans un hypertexte, les noeuds sont associés entre eux par des liens. Du point de vue de l’information pure, le lien est le passage d’une information à d’autres informations connexes. L’ensemble des liens fournit logiquement les structures du document. Il faut alors définir le type de relation entre les noeuds. Cette relation est généralement d’ordre définitionnel. La majorité des liens permettent d’accéder aux définition conceptuelles des termes. Lorsque l’étudiant clique sur le lien « langages classificatoires » il accède à la définition conceptuelle du terme. Le lecteur sait qu’il
n’accédera pas aux langages classificatoires à proprement parlé mais à sa définition. Comme l’usager est maître des liens qu’il active par la souris, il contrôle ainsi laséquence de l’information qui lui est présentée. Nous verrons que ce contrôle sur l’information fait de l’hyperlecture un mode d’acquisition particulier.
Dans la structure du document, notre choix s’est porté sur un lien organisationnel. Comme son nom l’indique, le lien organisationnel touche la structure ou hiérarchie d’un hypertexte construit sous forme d’arbre : le noeud parent est relié par lien organisationnel à un noeud. Les liens sont la base de la navigation qui est plus pré-organisée ou plus libre, précisément selon le type de liens. A l’écran, le Heu des liens est indiqué par un bouton reconnaissable (les deux icônes en haut, à droite de l’écran, le menu déroulant ou encore par une marque dans le texte) (annexe 5 ).

Le rôle didactique de l’hypertexte

Nous avons considéré les différents types d’apprentissage décrits par la psychologie cognitive, il en existe deux fondamentaux :
– Les apprentissages par l’action pour lesquels l’apprenant est censé agir pour trouver une solution à un problème dont il n’a pas la solution immédiate, mais dont il peut trouver la solution en raisonnant par essais et erreurs.
– Les apprentissages par instruction, par lesquels l’apprenant est censé comprendre ce qui est expliqué ou décrit dans un discours oral ou écrit, ce discours pouvant être illustré ou non.
En faisant des liens (mentaux ou physiques) entre les différents documents qui constituent l’ensemble du site, les étudiants peuvent élaborer une représentation plus ou moins synthétique de ce qui a été vu et jugé pertinent.
L’utilisateur doit donc élaborer une stratégie d’exploration consistant en une élection de l’information. L’espace de navigation documentaire devient alors une véritable bibliothèque. Le lecteur donne libre cours à ses attentes pour naviguer et se créer son propre chemin, sa propre navigation.
L’espace de navigation se place donc comme un élément primordial pour que l’utilisateur ne se perde pas. Pour cela il fallait dans un premier temps définir le principe d’organisation rationnelle de la base, où le sujet doit pouvoir comprendre l’organisation des contenus indépendamment de la compréhension des contenus euxmêmes.
L’organisation doit être d’emblée perceptible lors des premières consultations. Puis dans un deuxième temps l’apprentissage doit se structurer par l’usage, autrement dit, les Mens sont définis en fonction de la fréquence de leur activation.

la non-linéarité de l’hypertexte

L’une des grandes propriétés de hypertextuahté est sa non-linéarité, autrement dit sa capacité à déstructurer le contenu et de fragmenter sa lecture.
Dans la majeure partie des documents de tout support, le traitement de l’information se fait d’une manière linéaire. L’hypertexte, lui, peut s’écrire et se lire de manière nonlinéaire.
Lorsque l’étudiant lit les doubles pages sur support papier, il les lit (en principe) en commençant par le début, puis ligne par ligne, page par page, jusqu’à la fin… L’écriture et la lecture d’un hypertexte ne s’effectuent pas de la même manière.
En effet, la lecture s’effectue plutôt par sauts d’un fragment à un autre, par ajouts et retraits de noeuds et de liens, par constructions et déconstructions de réseaux et d’unités d’information. Le passage du texte à l’hypertexte restructurait fondamentalement le contenu du texte et reconditionnait l’appropriation de ces fragmente d’information.
La non-linéarité ajoute à l’hypertexte une dimension nouvelle que ne contient pas le texte. C’est cette dimension de plus qui permet à l’hypertexte de décrire et d’exposer des concepts et des objets complexes. Dans le cas de la terminologie relativement technique de la méthodologie documentaire, l’hypertexte permettait de mettre en évidence les concepts qui couvrent le domaine. En découpant la moelle substantive du cours, l’hypertexte mettait en évidence les différentes facettes du coins que l’on peut lire indépendamment les unes des autres.
Selon certains auteurs tels que Nelson ou Boiter, spécialistes de l’hyperlecture, « cette possibilité de lier de manière non-linéaire des idées entre elles rapproche l’hypertexte de la pensée, elle aussi faite de réseaux et d’entrelacs. Alors que la linéarité du livre impose à l’esprit un ordre et une séquentialité, l’hypertexte semble plus adapté à l’expression de la pensée… et donc également à son élaboration. ».

Un travail considérable sur la terminologie : le réseau conceptuel

Si l’on considère le support papier et l’unité informationnelle qu’il constitue, à la lecture l’étudiant met en oeuvre des structures, des schémas types. Les nouvelles informations entrent (conformément à la psychologie cognitive) dans le réseau des connaissances du sujet. Ces dernières intègrent ce que l’on nomme la carte conceptuelle de l’étudiant.
Le travail consistait alors à accentuer cette mise en réseau des concepts via l’outil Internet et son hypertextualité. En effet, le tien hypertexte devenait dans nos esprit un moyen bien adapté à la conceptualisation. Pour aborder un domaine tel que la méthodologie documentaire, qui était nouveau pour la majorité des étudiants, il fallait mettre l’accent (comme c’est le cas pour la formation initiale) sur la terminologie nouvelle mais extrêmement importante. La définition des termes occupe une grande partie dans la formation. L’hypertextualisation d’une partie du cours permettait de mettre l’accent sur cette terminologie car le découpage (déstructuration) devait alors refléter le réseau conceptuel final. Les notions importantes du coins jusque là Maîtrise SOE)  intégrées dans une mini-thèse (annexe 2, 3, 4) devenaient des concepts bien définis dont l’acquisition dépendait de la démarche (et de la lecture) de l’étudiant.

Lexicographie et hypertexte

Dans les supports de cours la façon d’écrire et d’assembler les mots est régie par un code normé qu’est la langue. Celle-ci conditionne la syntaxe, le lexique et plus généralement une partie des systèmes de communication. Or, la transposition du texte lexicographique (du support papier au support électronique) est « naturelle » dans la mesure ou l’hypertexte intègre par définition un réseau lexicographique et conceptuel. La qualification sémantico-cognitive des textes en format papier facilite la transposition. La langue étant basée sur un système conceptuel, l’hypertextualisation et le découpage conceptuel qu’elle implique est d’autant plus en accord avec les stratégies cognitives.
L’informatisation des support de cours doit être pensée comme une « hypertextualisation » c’est à dire comme une inscription du texte dans un cadre de fonctionnalité de lecture.

Analyse de la macrostructure

La réalisation de l’hypertexte sera donc déterminée par le domaine considéré, mais aussi par le lectorat visé et l’usage en vue duquel l’hyperdocument est conçu.
Ainsi, il nous fallait délimiter la portée et le contenu des informations contenues dans l’hypertexte en fonction de sa finalité et du domaine, en l’occurrence la méthodologie documentaire. Les hypertextes ont été définis en fonctions des mots-clés qui caractérisaient la formation des étudiants de première année. Chaque page du site constitue ainsi un concept lié aux grandes notions abordées pendant la formation : les langages classificatoires, les catalogues, les notices, etc.
L’hypertextualité exigeant la décomposition du domaine considéré en plusieurs unités d’information plus ou moins indépendantes les unes des autres, nous avons donc défini une série de concepts qui rend compte analytiquement des principales notions que recouvre le domaine. Ce sont ces concepts qui déterminent alors les unités d’information. Notre problème était alors de trouver des critères pour déterminer le choix des concepts qui structureront l’hypertexte.
Il n’existait pas à première vue de critères abstraits et généraux, efficaces quelle que soit la situation, pour définir les concepts d’un hypertexte. Les concepts structurant un hypertexte doivent être déterminés par rapport à ce qui est pertinent pour le domaine envisagé. L’analyse du domaine de connaissance était donc primordiale. Nous devions étudier les différents supports de cours ainsi que toute la documentation qui entourait le fonctionnement de la formation. Dans cette perspective, le concept devient une entité opératoire pertinente pour le domaine donné dans un contexte déterminé. C’est le domaine de connaissance, mais également le lecteur ciblé et la fin visée, qui déterminent ensemble la valeur et la pertinence, c’est-à-dire le choix, des concepts qui composeront l’hypertexte. Cette manière d’établir la liste des concepts d’un hypertexte est dite « pragmatique » dans la mesure où elle est pratique, contextuelle et fonctionnelle.
Les support de cours (annexe 2, 3, 4), qui formaient un tout, constituaient selon son auteur (M Loock) une minithèse intégrant via leur contenu mais aussi leur structure une problématique. Dans une perspective purement universitaire les cours sont structurés de manière à faire réfléchir les étudiants sur les enjeux de la recherche documentaire et plus généralement les enjeux des sciences de l’information et de la documentation. L’acquisition des connaissances contenues dans ces textes s’effectue sur l’ensemble de la lecture, autrement dit, lecture du contenu informationnel et lecture de l’organisation de l’information. La structure des textes est organisée selon les titres, les intertitres ou encore les sous-titres. Le format papier conditionne ainsi un mode d’acquisition basé sur la linéarité de la lecture et une structure figée.
A partir de cet ensemble de textes il s’agissait de déstructurer afin de conceptualiser les éléments du cours. Dans un premier temps, nous nous sommes servis des titres, intertitres, sous-titres pour détecter les mots-clés qui fondent le contenu. Puis il s’agissait de déterminer à l’intérieur des textes mêmes les mots-clés qui semblaient couvrir les notions essentielles. Ces termes vont alors structurer la nouvelle organisation de l’information et impliquer un traitement par la définition conceptuelle.

La structuration du contenu

La structuration du contenu doit mettre l’accent sur les principaux liens logiques, les relations importantes entre les divers éléments et les articulations entre les parties du contenu. Ici, sans aucun doute, nous touchons toute l’importance de la schématisation qui est une des formes privilégiées de la représentation d’un contenu plus ou moins complexe et abstrait. Le schéma facilite la perception, l’apprentissage et donc la compréhension et la mémorisation.

Le concept de schéma

Pour bien saisir ce concept de schéma, il faut distinguer entre information venant de l’environnement, schémas et connaissances. Lorsqu’un individu interagit avec son environnement, il reçoit de l’information en vrac de cet environnement. H assimile alors cette information à ses propres schémas et, de ce processus d’assimilation, naissent les connaissances de l’individu relatives à cet environnement.
Quand l’apprenant intègre tous les schémas nécessaires pour assimiler directement l’information qui lui est présentée, on dit qu’il apprend par « accrétion ». Lorsque, pour saisir l’information qui lui est présentée, l’individu doit modifier ou combiner des schémas qu’il possède déjà, on dit qu’il apprend par « restructuration ». Dans ce cas, l’apprenant doit, avant d’assimiler les nouvelles informations, bâtir de nouveaux schémas. Dans le processus d’acquisition de connaissances, l’information venant de l’environnement sert d’intrant, les schémas de l’individu sont utilisés pour encoder cette information, et il en résulte, en extrant, des connaissances. Dès lors, on comprend que deux observateurs baignant dans le même environnement puissent former des connaissances différentes s’ils utilisent des schémas différents .

Analyse de la microstracture : la « valence informationnelle » de l’unité d’information

Un hypertexte est fonctionnel qu’à partir du moment où les critères ergonomiques, techniques, et structurels sont respectés.
Le contenu informationnel d’un hypertexte est dispersé, par définition étant donné sa structure éclatée. D’une unité d’information donnée, il est possible d’atteindre une multitude d’autres imités d’information.
Un concept ne donne en général accès qu’à une et une seule autre unité d’information mais cette dernière peut contenir plusieurs concepts. L’utilisateur définit donc son parcours en fonction des concepts présents dans l’unité d’information dans laquelle il se trouve (celle qui est présente à l’écran). Balpe appelle « valence informationnelle » le nombre de concepts que contient une unité d’information. Plus l’unité d’information contient de concepts donnant accès à d’autres unités d’information, plus la valence informationnelle de l’unité de départ est importante. Les sont en fait des portes qui s’ouvrent sur d’autres unités d’information (sur d’autres écrans, d’autres « fenêtres », etc.) qui donnent elles-mêmes accès à d’autres concepts, et ainsi de suite- Cette dérive de l’hypertexte est appelé par les professionnels du multimédia et de l’Internet le « syndrome spaghetti ». D’un autre côté, une structure trop directive rapproche l’hypertexte d’un document linaire traditionnel ; il perd donc ses propriétés hypertextuelles (cf. 3.1).
L’enjeu, lors de la conception d’un hypertexte, est alors d’organiser efficacement la structure du document : prévoir assez de liens entre les unités d’information pour avoir un véritable hypertexte, mais éviter en même tant une pléthore de liaisons qui nuirait à son efficacité, c’est-à-dire à sa lisibilité.

L’hypertexte pédagogique 

L’hypertexte pédagogique intègrent deux différentes structures :
– Line structure hiérarchique basée principalement sur la table des matières détaillée.
– Une structure sémantique, telle qu’elle résulte de la segmentation faite par le pédagogue du texte, et qui reflète notre vision du domaine de connaissance.
La segmentation définit les concepts puis une seconde étape consiste en la hiérarchisation de l’ensemble des concepts…

Le réseau sémantique

Le découpage sémantique et conceptuel nous a permis de penser la construction dynamique du réseau conceptuel. Celui-ci est constitué de l’ensemble des chaînes de présentation constituant le document d’origine. Les concepts sont liés les uns aux autres par leurs relations définitionnelles. L’hypertexte est en quelque sorte un nouveau moyen de classer et d’organiser des connaissances. La classification des concept facilite l’intégration des informations dans la carte conceptuelle de l’apprenant.

Table des matières

INTRODUCTION
1 PRESENTATION DU SERVICE COMMUN DE DOCUMENTATION
1.1 Le Service commun de documentation de Lille 3 : un carrefour de la recherche documentaire
1.2 La Bibliothèque des bibliothèques : un lieu de médiations
1.3 La formation à la méthodologie documentaire
1.3.1 définition
1.3.2 les acteurs de la formation
1.3.3 Les contenus de la formation
1.3.4 L’organisation de la formation
1.3.5 Les lieux de formation
1.3.6 L’évaluation
1.3.7 Le rôle des tuteurs pédagogiques
1.4 La mission du stage
2 LA FORMATION AU COEUR D’UN NOUVEL ENVIRRONEMENT
ZI De l’écriture manuscrite à l’écriture hypertextuel
2.2 L’hypertexte pédagogique : apprendre en construisant ses hypertextes
2.3 Structurer l’information
2.3.1 Structure séquentielle
2.3.2 Structure en étoile
2.3.3 Structure arborescente
2.4 Le lien : connexion entre des noeuds
2.4.1 – La dimension didactique
2.4.2 la non-linéarité de l’hypertexte
2.5 Un travail considérable sur la terminologie : le réseau conceptuel
2.5.1 Lexicographie et hypertexte
2.5.2 Analyse de la macrostructure
2.5.3 La structuration du contenu
2.5.4 Analyse de la microstructure : la « valence informationnelle » l’unité d’information
2.5.5 L’hypertexte pédagogique
2.6 L’hypertexte et le réseau connexionnisme
2.7 La lisibilité externe
2.7.1 L’interface : condition du traitement de l’information
2.7.2 la cohérence de l’hypertexte
2.7.3 la pédagogie de l’image
2.7.4 la charte graphique comme code informationnel
2.8 L’interactivité
2.8.1 L’autonomie : le rythme individuel de l’apprenant
2.8.2 L’interaction avec l’apprenant
2.8.3 la dimension sociale
3 LES LIMITES D’UN TEL PROJET
3.1 Le « lost in hyperspace »
3.2 Les limites pédagogiques : les élèves ont-ils des stratégies cognitives incompatibles avec ce nouvel environnement ?
CONCLUSION

Télécharger le rapport complet