Soutenance mémoire
La crise sanitaire déclenchée par la Covid-19 a eu d’innombrables conséquences tous secteurs d’activité confondus et tous pays confondus. En France, le Président de la République annonçait jeudi 12 mars 2020 la fermeture de l’ensemble des établissements scolaires et universitaires du pays. Quelques jours plus tard, les mesures de lutte contre le virus se renforçaient, obligeant l’ensemble des Français à rester confinés chez eux pour une période indéterminée, qui dura finalement 56 jours. Les écoles restèrent quant à elles fermées un mois supplémentaire.
Approches théoriques de l’engagement scolaire
Le sens donné aux savoirs comme fondement de l’engagement scolaire
Le savoir peut être vu comme le résultat d’une interprétation permanente du monde. Il naît d’une communauté qui a statué sur une connaissance, transformée alors en savoir. Selon Barth, le savoir n’est pas une simple somme de connaissance mais le résultat d’un processus social. Il ne traduit qu’un état provisoire des connaissances, toujours susceptibles d’évoluer ou d’être remises en cause. Ainsi, la façon d’apprendre devient aussi importante que ce que l’on apprend car elle influence la qualité des connaissances acquises. De plus, le savoir est structuré, c’est-à-dire qu’il ne reflète pas le mot mais le sens que l’élève va associer à un savoir. Le mot devient alors un concept lorsqu’il devient une représentation mentale générale et abstraite d’un objet. Les concepts sont reliés entre eux et font partie d’une structure plus large. Ainsi, chaque individu se construit un réseau conceptuel qui définit sa compréhension du monde. Ces réseaux varient en fonction des cultures ou même au sein des cultures, ils sont propres à chaque individu.
Pour Barth, le savoir est également affectif, il peut être influencé par l’émotion. Ainsi, « la façon dont nous jugeons la valeur d’un savoir, mais aussi la façon dont nous avons l’impression que notre propre savoir est jugé par d’autres, va influencer notre manière de comprendre une réalité nouvelle. Si pour une raison qui vient souvent de l’extérieur de l’école, on juge un savoir inutile, on ne va pas s’impliquer pour l’acquérir ».
D’après le modèle socio-constructiviste de Vygotsky et Bruner, l’apprentissage est un fait social. Les activités réalisées en collaboration et l’imitation des pairs et de l’adulte favorisent le développement cognitif : un élève apprend des autres et par les autres. L’enseignant est alors le médiateur des apprentissages, et cette médiation permet à l’élève de passer de ce qu’il sait faire à ce qu’il ne sait pas encore faire. Ce processus de passage d’une sphère à une autre est ce que Vygotsky appelle la Zone Proximale de Développement. Les interactions jouent donc un rôle essentiel dans le processus d’apprentissage. Dans ce processus, le rôle de l’enseignant est de créer et de stimuler l’activité de l’élève sans se substituer à lui. L’élève est quant à lui confronté à un conflit cognitif, c’est-à-dire à une sorte de débat intérieur entre ses propres conceptions et le savoir exposé par l’enseignant. L’élève confronte également ses propres conceptions à celles de ses pairs (conflit sociocognitif). Le débat et les discussions sont donc des outils de progrès cognitifs.
Ainsi, pour que l’élève construise son savoir, il faut le rendre actif intellectuellement. Créer des situations problématiques permet de nourrir le débat intérieur de l’élève et développe les interactions entre élèves. D’après Zakhartchouk, pour stimuler les élèves, il faut leur faire faire quelque chose d’utile, qui a du sens pour eux. Houart, quant à elle, souligne que « la prise de conscience, de la part des élèves, de l’objectif à atteindre, de la situation de chacun par rapport à l’objectif (compétences acquises), de l’intérêt, de la valeur et des exigences de celui-ci, constituent des facteurs énormes de motivation. » .
Perrenoud, critique et dépasse quant à lui, la notion de motivation lorsqu’il s’agit d’étudier l’investissement dans le travail scolaire et les apprentissages ou encore le rapport au savoir des élèves. Il propose de parler du sens du travail, des savoirs, des situations et des apprentissages scolaires en esquissant trois thèses :
• Le sens se construit, il n’est pas donné.
• Il se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs, de représentations.
• Il se construit en situation, dans une interaction et une relation. D’après lui, la construction du sens est vitale et difficile. « Elle passe par un véritable travail mental, que nul ne peut faire à la place de l’élève, car le sens tient à sa vision de la réalité, à sa définition de ce qui est cohérent, utile, amusant, juste, ennuyeux, supportable, nécessaire, arbitraire… » .
Il ajoute que ce travail, peut toutefois être facilité, en « laissant à l’apprenant un espace d’initiative, d’autonomie, de négociation, d’indécision, de rêve ». De plus, il suppose un lien entre le capital culturel des élèves, issu de leur héritage culturel, et l’investissement qu’ils déploient en classe. Pour Perrenoud, « les individus issus de classes sociales différentes sont très inégaux devant la construction du sens, notamment, parce que l’école privilégie des codes et des tâches qui correspondent mieux à la vision du réel, au langage, à la pratique de l’abstraction des classes instruites ». Le concept de motivation scolaire pouvant être jugé comme insuffisant, nous privilégierons ici l’utilisation du concept d’engagement scolaire. Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. Appleton et al. (2006) ajoutent que la motivation est nécessaire mais pas suffisante à l’engagement scolaire .
Approches plurielles de l’engagement scolaire
En sciences de l’éducation, l’engagement scolaire est un concept pour lequel on trouve une pluralité de définitions et d’interprétations. Les premiers auteurs à s’être intéressés au concept ont défini l’engagement scolaire au travers de comportement directement observables comme la participation en classe ou le temps consacré à une tâche (Brophy 1983 ; Natriello 1984). Plus tard, Connell (1990) et Finn (1989) ont considéré les émotions et affections des apprenants comme des caractéristiques à part entière de l’engagement scolaire (Connell 1990; Finn 1989), intégrant notamment les sentiments d’appartenance, de plaisir et d’attachement. Dans la théorie de participation-identification de Finn (1989), l’engagement de l’élève se définit au travers de ces deux composantes comportementales (participation) et émotionnelles (identification). Ce modèle théorique fut l’un des premiers à supposer l’existence d’une corrélation positive entre engagement scolaire et réussite scolaire.
A la suite de cela, de nombreux auteurs se sont intéressés à l’approche cognitive puis sociocognitive de l’engagement scolaire. Dans leur état de l’art, Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) intègrent ainsi au concept d’engagement scolaire, l’investissement des élèves dans le processus d’apprentissage, la persévérance (ou persistance) face aux défis rencontrés lors de l’apprentissage ou encore les stratégies utilisées par les élèves pour s’auto-réguler, planifier leur travail et s’organiser. L’approche sociocognitive (Bandura, 1986) suppose quant à elle qu’il existe des interactions entre l’environnement dans lequel les élèves apprennent, l’apprenant lui-même et ses comportements (Keller, 1983 ; Pintrich, 2000, 2003). D’après ces auteurs, la façon dont l’apprenant perçoit les caractéristiques de son environnement d’apprentissage, via des mécanismes cognitifs d’interprétation et d’anticipation, influence son comportement d’apprentissage. De la même façon, une modification du comportement de l’apprenant peut à son tour avoir une influence sur les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage.
Enfin, pour les adultes, Bourgeois (2011) distingue l’engagement dans un projet de formation et l’engagement dans l’apprentissage. Si l’on souhaite résumer succinctement le concept d’engagement scolaire, on peut dire qu’il s’agit d’une forme d’investissement d’un élève dans ses apprentissages, qui comporte différentes dimensions, dont au moins une forme cognitive et une forme émotionnelle.
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Table des matières
INTRODUCTION
Partie 1 : Approches théoriques de l’engagement scolaire
1.1 Le sens donné aux savoirs comme fondement de l’engagement scolaire
1.2 Approches plurielles de l’engagement scolaire
1.3 Dimensions et mesure de l’engagement scolaire
1.4 Les particularités de l’engagement scolaire dans le cadre d’un enseignement à distance
Partie 2 : Hypothèses et problématique
2.1 Hypothèses
2.2 Problématique
Partie 3 : Méthodologie
3.1 Présentation de l’objet d’étude
3.2 Méthodologie initiale
3.3 Nouvelles contraintes et adaptation de la méthodologie utilisée
Partie 4 : Résultats, limites et perspectives
4.1 Analyse de l’influence des cours à distance sur l’engagement scolaire : étude de 4 profils
d’élèves
4.2 Généralisations et limites
CONCLUSION
ANNEXES
Annexe 1 : Grilles d’observation JULES
Annexe 2 : Grille d’observation MEHDI
Annexe 3 : Grilles d’observation JEANNE
Annexe 4 : Grille d’observation CLAIRE
