Le rôle et la responsabilité de l’enseignant face aux élèves timides

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Le cours d’action :

Un courant qui se développe depuis quelques années maintenant dans le milieu de l’EPS, appelé le « cours d’action » semble appréhender l’apprentissage d’une façon similaire à ce que propose l’approche actionnelle. Qu’est-ce alors que le concept de « cours d’action » et que préconise-t-il ? Bien qu’utilisé actuellement, et ce depuis une quinzaine d’années, comme programme de recherche en EPS17 portant sur les pratiques des enseignants et des élèves dans cette discipline, le « cours d’action » trouve son origine auprès de Jacques Theureau18 (accompagné d’autres ergonomes) et de ses recherches en ergonomie ayant pour optique l’analyse des situations de travail. Le but de ces recherches suivait à l’époque l’idée de la devise « comprendre le travail pour le transformer ». La compréhension du travail reposait alors sur l’analyse de l’activité des travailleurs en considérant deux aspects en particulier :
• D’une part, il fallait garder en tête que les travailleurs « donnent un sens particulier à leurs activités en leurs donnant un sens au moment où ils l’accomplissent 19». Cela revient donc à dire que chaque activité entreprise n’est en aucun cas dépourvue de sens pour celui qui la met en place et l’exécute.
• D’autre part, cette même activité ne peut prendre forme dans un « contexte spatial, temporel, matériel, social et culturel spécifique dans lequel elle se déploie 20». Elle ne s’appréhende donc pas seule mais, au contraire, doit prendre en compte tout ce qui l’entoure.
A la lueur de ce qui a pu être mis en relief dans la partie précédente au sujet de l’approche actionnelle, il n’y a nul doute que ces recherches en ergonomie ont pu impacter le monde des sciences de l’éducation. La notion de « sens » assimilée à une meilleure compréhension et mise en pratique de l’activité par l’opérateur ainsi que l’appréhension de l’activité de l’opérateur à prendre en compte dans l’environnement immédiat de ce dernier fait en effet écho avec les préconisations de l’approche actionnelle, où les apprenants d’une langue sont des « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (…)dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier21». On retrouve cette idée de « cadre social » et de prise en compte de ce qui entoure l’apprenant dans l’analyse et la mise en place de son activité.
C’est dans un ouvrage intitulé « Actions, significations et apprentissages en EPS » que Jacques Saury et son groupe de travail exposent le courant du cours d’action tel qu’il est à appréhender en EPS. Le cours d’action présenté aujourd’hui par ces chercheurs concerne des recherches liées « aux pratiques d’enseignements, de formation professionnelle, d’entraînement et de performance sportive, de création artistique» (Saury). En observant les pratiques des enseignants et des élèves, les chercheurs du cours d’action se focalisent sur les « points de vues » des acteurs (enseignants et apprenants), à savoir « leurs expériences et les significations » (Saury) qu’ils établissent en classe. Les recherches de ce programme se sont basées sur deux objectifs principaux :
– la compréhension de la dynamique des activités et expériences des enseignants et des élèves, en prenant en compte l’environnement social des situations de classe.
– permettre aux enseignants de mettre en place des dispositifs d’enseignement favorables aux apprentissages, ainsi que des dispositifs de formation favorisant le développement professionnel des enseignants.
De par ces objectifs, nous comprenons alors que le cours d’action place donc au centre les actions et les activités des enseignants, mais plus particulièrement celles des élèves, ce qui donne cet aspect innovant à ce programme. Les actions des acteurs (élèves et enseignants) et la manière qu’ils ont de les vivre posent la base du programme. Le cours d’action décrit par Jacques Saury lors d’une interview publiée sur le site du café pédagogique expose pleinement cette visée et si l’on se réfère au titre de l’ouvrage en question (« Actions, Significations et Apprentissages en EPS »), « l’agir » se place en première position et se retrouve indissociable de l’idée de « sens » et « d’apprentissage »22, faisant alors écho avec les principes de l’approche actionnelle soulevés en première partie. Cette triade pédagogique se focalise donc sur l’activité des élèves et la relation que l’enseignant peut établir avec eux pour que l’apprentissage se fasse au mieux. Cette insistance sur « l’agir » que l’on retrouve dans le milieu de l’EPS ainsi que des langues témoigne donc de l’importance consacrée à la mise en action et l’implication des élèves visant un meilleur apprentissage. Comme Saury le souligne dans son interview, l’apprentissage se ferait alors désormais par l’action plus que par le savoir. La tendance du savoir permettant l’action est alors inversée et les apprentissages sont donc pensés en termes « d’expériences motrices types construites au cœur des interactions » Entre l’idée de la classe comme « communauté d’apprentissage construisant des normes, des valeurs et toute micro-culture commune, autour de projets collectifs » que souligne l’approche actionnelle en langues.
Or, engager une action, tant motrice que verbale, qui plus est en interaction avec d’autres personnes, soulève la question du positionnement des élèves timides face à cette exposition importante de leur personne, attendue par ces méthodes pédagogiques. La mise en action ne peut-elle pas être perçue par ces élèves comme un obstacle à leur bien-être en classe ?

La timidité un frein face à l’action ?

Agir, se mettre en action et s’impliquer tant verbalement que physiquement n’est pas nécessairement chose simple pour certains élèves et notamment les élèves timides préférant rester en retrait. Comment définir la timidité à l’école ? Quelles en peuvent être les raisons ?
Cette troisième sous-partie a pour but d’apporter un échantillon de raisons causant cette timidité, collectées grâce à des questionnaires donnés aux élèves ainsi que grâce à des lectures à visée plus psychologique sur les adolescents à l’école, pour ensuite essayer de relier cette timidité à l’importance accordée à l’action dans l’apprentissage. Si l’action et l’agir ensemble sont alors les points d’appuis d’un enseignement efficace, comment intégrer cette timidité qui ne semble pas en adéquation avec ces méthodes d’apprentissage et d’implication de l’élève ?
Si l’on se réfère au Petit Larousse illustré de 2002, la timidité est définie comme étant un «manque de hardiesse, d’assurance dans les rapports avec autrui. Manque d’audace dans une action, une réalisation ». Cette définition devient pertinente dans notre questionnement étant donné qu’elle soulève d’emblée la problématique posée dans cette partie : la timidité serait perçue comme une limite à l’accomplissement d’une action. Nous pouvons donc nous « inquiéter » du sort de ces élèves timides qui doivent évoluer au sein de méthodes pédagogiques en vigueur se basant sur la mise en action !
Les causes de la timidité chez certains élèves sont de natures différentes. Tous les élèves timides ne sont pas timides pour les mêmes raisons. Un élève timide à l’école n’est pas nécessairement une personne timide en dehors de celle-ci : «un enfant timide est un enfant qui, en famille ou dans les lieux familiers, est à l’aise et n’a pas de peine particulière pour s’exprimer ou faire savoir son avis. Toutefois, la situation est autre lorsqu’il est retiré de son environnement familial. A l’extérieur, il devient une toute autre personne : n’ose pas regarder quelqu’un en face, a du mal à dire bonjour, ne lève pas la main en classe même s’il connaît les réponses…23», (Meunier, J-C., 2012). Cela sous-entend que l’école est un milieu social qui peut exacerber cette timidité. En effet, la timidité et la mise en retrait de soi sont souvent créées au sein d’un environnement dans lequel l’être humain ne se sent pas à son aise, où l’inconnu lui fait perdre ses moyens et où il est exposé au regard des autres, chahutant alors son confort personnel. L’acte de se montrer devant les autres, de s’exposer, de quelque part « se mettre à nu » peut sembler difficile à effectuer à l’âge adulte et ces difficultés sont bien souvent exacerbées à l’adolescence. La salle de classe, milieu extérieur au cocon familial de l’élève, peut alors devenir un environnement très hostile si un élève ne s’y sent pas bien. Ainsi que le souligne Martine Wirthner, dans un article au sujet de l’expression orale mettant donc en action l’élève qui parle, l’affectivité de cet élève est directement mise en jeu (Whirtner, p.195). En effectuant une action, ici celle de s’exprimer à voix haute, l’élève est directement impliqué et exposé aux autres.
Un questionnaire a été élaboré lors de notre année de M1 dans le but de cibler les différentes natures d’une timidité en classe. Les cent quinze questionnaires rendus permettent d’avoir un aperçu, certes à petite échelle24, des raisons diverses pour lesquelles un élève se dit timide. Sur 115 élèves, 76 élèves expriment un certain mal être quant à la prise de parole en classe par exemple alors que la majorité d’entre eux ne se qualifie pas de « timides » ou « réservés » en dehors du cadre scolaire (seulement 27 élèves se définissent comme étant réservés voire très réservés en dehors de l’école). Ce questionnaire ciblait plus particulièrement le ressenti des élèves en cours d’anglais. Bien que la majorité des élèves ne se catégorise pas comme étant des élèves timides, il ressort tout de même une certaine appréhension quant à leur implication et participation en classe de langue. Les montages « WORDLE » ci-dessous mettent en évidence les raisons majeures d’un malaise en classe de langue. Stress, regard de ses pairs moqueries, peur de se tromper, de mal prononcer, la non compréhension de la langue et le manque de vocabulaire. Ce retour des élèves peut alors être une façon de voir qu’en effet, la classe n’est pas le lieu par excellence où les adolescents se sentent le plus à l’aise. En toute logique, nous pouvons donc nous dire que cet état de mal être ne peut être que renforcé chez un élève se définissant comme timide.

L’approche actionnelle et le cours d’action : initier la mise en action, l’art de contourner la timidite .

Comme il l’a été énoncé et présenté dans la partie précédente, l’approche actionnelle en langues et le cours d’action en EPS sont deux approches pédagogiques ayant pour point commun la mise en action des apprenants dans le but des mettre en place des stratégies d’apprentissages plus efficaces. En effet, ces deux disciplines ne s’abordent pas de la même façon et ne s’enseignent pas de la même manière étant donné que chacune d’entre elles vise des compétences différentes : les cours de langues mettent l’accent d’avantage sur les compétences langagières (parler, écouter, interagir, comprendre) alors que les cours d’EPS se construisent majoritairement sur les compétences motrices des élèves, une activité sportive impliquant l’élève physiquement plus que verbalement.
Grâce aux questionnaires auxquels ont répondu des élèves de collège, nous avons pu remarquer un fait étonnant souligné en première partie qui sera un point de réflexion pour la suite de ce travail de recherche. Nous avons constaté que même si ces deux approches pédagogiques se basent sur la mise en action des élèves, celle-ci semble être moins « douloureuse » à appréhender en cours d’EPS qu’en cours de langue pour les élèves timides. L’action en soi ne serait alors pas cette épée de Damoclès qui empêcherait les élèves timides de devenir acteurs du cours et de participer pleinement en cours d’anglais. Pourquoi ces disparités et comment mettre alors les élèves timides autant à l’aise en anglais qu’en EPS face à cette notion d’action, d’agir que préconisent aussi bien le cours d’action que l’approche actionnelle?
Il semble intéressant de se pencher sur la relation qui s’établit entre les enseignants et les élèves, ainsi que sur le rôle et la responsabilité des enseignants face à la timidité de certains élèves dans ces deux disciplines. Nous nous aiderons des réponses données par des enseignants d’EPS et d’anglais27 ce sujet afin étayer notre réflexion. Il sera intéressant de voir par la suite les façons d’instaurer la mise en action des élèves timides qui, en EPS comme en anglais et ce pour tous les élèves, vise à rendre les élèves autonomes.

Le rôle et la responsabilité de l’enseignant face aux élèves timides :

En reprenant l’idée de la classe comme étant une « micro-société », nous pouvons facilement imaginer le parallèle avec la vie en société à laquelle élèves et enseignants participent tous les jours en dehors de la classe. Vivre et évoluer en société signifie vivre et évoluer au contact des autres, en interaction avec eux. Par conséquent des relations de tout ordre se créent entre les membres d’une société. A l’école, nous retrouvons cette idée de relation que l’on peut aborder de trois façons : relation entre pairs, relation entre adultes et adolescents, relation entre enseignants et apprenants. Cette hiérarchie sociale établie ici par la différence d’âge et de statut peut créer une « domination symbolique 28» (p.36-37) tel que l’entend P.Bourdieu dans son ouvrage intitulé « Ce que parler veut dire » paru en 1982. Cette domination symbolique peut créer une situation d’intimidation pour la personne qui subit cette domination et qui peut par conséquent être la cause de la timidité. C’est en cela que se pose la question de la position de l’enseignant, à savoir au sein de cette relation de dominant/dominé établie par la domination symbolique que met en place la société. Suite aux réponses données par les questionnaires, nous pouvons nous demander si la relation entre l’enseignant et l’élève est responsable du mal-être de l’élève timide en anglais, en raison du rôle dominant que tient l’enseignant.
Nous pouvons relier cette relation de dominant/dominé à la notion de relation affective soulignée par M.Whirtner. Cette dernière pose l’idée que l’aspect affectif est à prendre en compte dans la manière d’appréhender l’enseignement (p.200-201). La dimension humaine prend alors toute son importance dans une salle de classe si celle-ci est à appréhender telle une «micro-société». En société, nous agissons non pas seuls mais entourés et au contact de pairs. Il en est de même en salle de classe. Or, l’agir ensemble et l’agir seul, ne peuvent s’appréhender pour tout le monde de la même façon car nous évoluons tous de manière singulière qui correspond à notre caractère. La responsabilité de l’enseignant quant à sa façon d’aborder les élèves, de se comporter avec eux et de s’adapter à leurs sensibilités respectives est primordiale. Etant la figure dite d’autorité et le représentant adulte, son comportement va obligatoirement avoir un impact sur celui de ces élèves. Wirthner ajoute d’ailleurs que « l’accent porté sur la relation humaine est un moteur de toute activité dans la mesure où l’individu est reconnu en tant que partenaire nécessaire de l’échange » (P.201). La prise en compte des échanges, des relations entre enseignants et élèves prend alors tout son sens. Ces échanges peuvent être vus comme le point de départ d’une mise en action. C’est en échangeant et en se montrant disponible pour les élèves que la confiance entre enseignants et élèves peut s’établir. Cet état de confiance est primordial quand on s’adresse à des élèves timides qui pour une grande majorité sont timides par manque de confiance justement. « Faire apprendre sans imposer, mettre en activité sans faire peur », voilà ce que souligne Guisgand dans la revue EPS N°232 en 1992 (p.76). c’estr à l’enseignant d’adapter son enseignenent en variant entre une présence forte et une libération ce qui amène les élèves à transformer positivement leur attitude. Il porte une forte responsabilité quant à la mise en action de ses élèves qui peuvent pour certain y être très réfractaires. En effet, « c’est ce conflit entre l’envie et l’inhibition que l’enseignant est, avant tout, amené à résoudre. (…) La relation enseignant/élève devient prépondérante» (Guisgand, p.76). Etant l’initiateur de cette mise en action, l’enseignant doit adapter son enseignement pour permettre aux élèves les plus réfractaires à la participation de s’impliquer et de participer.
Suite à un questionnaire donné à des enseignants d’EPS ainsi que d’anglais dans lequel il leur était demandé d’expliquer comment ils abordaient respectivement la timidité d’un élève29, nous avons pu remarquer que leurs attitudes face à un élève timide ou en retrait comportaient de nombreuses similitudes. Voici ci-dessous un classement des façons de se comporter avec un élève timide que l’on a retrouvé chez les enseignants des deux disciplines confondues :
• Etablir une relation de confiance avec cet élève en favorisant le dialogue et la communication.
• Agir avec patience et délicatesse mais sans le différencier des autres pour ne pas « l’extraire » du groupe.
• Progresser étapes par étapes sans brusquer l’élève.
• Mettre l’élève en situation de réussite.
• Encourager l’élève.
• Donner un retour positif immédiat en situation de réussite.
Malgré ces similitudes répertoriées quant à la manière d’appréhender et de se comporter avec un élève timide, nous retrouvons un écart et des divergences dans le ressenti que peuvent avoir les élèves concernant les deux disciplines. En reprenant les réponses apportées par les élèves dans le questionnaire ayant pour but d’établir une comparaison entre la façon de vivre un cours d’anglais et un cours d’EPS, nous avons pu souligner en première partie que la majorité des élèves dit timides se sentent plus à l’aise en cours d’EPS qu’en cours d’anglais. La mise en action semble être moins appréciée, naturelle et facile à effectuer en classe de langue. Il est d’ailleurs intéressant de souligner en parallèle que parmi les 57 élèves se définissant comme non timides, seuls 10 manifestent un certain mal être en classe d’anglais et que parmi ces élèves, 9 d’entre eux affirment être à l’aise en cours d’EPS. Ce résultat se montre significatif dans l’appréhension négative que peuvent avoir les élèves du cours d’anglais en opposition au cours d’EPS, bien qu’ils ne se définissent pas comme des élèves timides. Bien que ces données ne soient à prendre en compte qu’à petite échelle, elles témoignent tout de même d’un certain écart de ressenti entre ces deux matières auprès des élèves.
Il semble essentiel de souligner d’autre part que l’EPS engage aussi directement les élèves physiquement. Le rapport au corps n’est pas le même que dans une autre discipline. Un élève timide va peut-être avoir plus de difficulté à s’exposer physiquement (comme il va être difficile pour un élève timide de s’exprimer en classe). Or les réponses apportées montrent l’inverse. Serait-ce au sein de cette relation « dominant/dominé » introduite par Bourdieu que résiderait ce mal être en classe d’anglais ? il semblerait en effet que la présence d’un enseignant en cours d’anglais soit moins effacée qu’en classe d’EPS où les élèves sont bien plus autonomes. Nous pouvons aussi souligner la posture de l’enseignant qui est bien souvent en classe d’anglais debout au tableau face à ses élèves eux assis. Nous retrouvons en cours d’anglais comme dans les autres disciplines se déroulant en salle de classe, cette attitude magistrale qui peut inconsciemment impressionner les élèves et donc renforcer la relation de domination de l’enseignant. La responsabilité et le travail de mise en confiance des élèves par l’enseignant en EPS est primordiale, ce dernier entrant si l’on peut dire plus prêt dans l’intimité des élèves (mettant l’accent ici sur le rapport au corps, qui peut s’avérer être un moment difficile dans la vie d’adolescents). Les rapports aux élèves ne sont donc pa les mêmes, l’enseignant d’EPS n’établissant obligatoirement pas la même distance qu’un enseignant d’anglais qui, de par la configuration du cours et de la matière n’aura pas à établir ce rapport de confiance au corps.
Or, si les façons d’agir face à un élève timide sont les mêmes pour les enseignants des deux disciplines, la cause d’un mal-être ne réside peut-être donc pas exclusivement dans la relation entre élève et enseignant. D’autres aspects seraient peut-être davantage déterminants et à prendre en compte afin de mettre à l’aise ses élèves.
Il paraît logique de penser que ces deux cours ne peuvent pas être vécus de la même façon par les élèves. Deux matières différentes ne sont pas faites pour apprendre les mêmes choses, acquérir les mêmes compétences. L’EPS est une discipline que l’on peut catégoriser comme à part si nous la comparons aux autres matières. Elle est la seule à ne pas avoir lieu en salle de classe, les cours ne se passent pas de manière frontale, les élèves ne sont que rarement assis et sont en action la majeure partie des séances. Il en est autrement en cours d’anglais qui a lieu en salle de classe où les élèves sont pour la plupart du temps assis à leur table. Cette configuration dans l’espace a nécessairement un rôle à jouer sur l’impact que ces disciplines peuvent avoir respectivement sur les élèves. L’environnement et l’espace sont des éléments à prendre en compte dans le rapport entre les élèves et l’enseignant. L’idée de domination symbolique perd de son poids si l’on garde à l’esprit que l’enseignant en EPS laisse plus de place aux élèves qu’il n’en prend lui. Lors d’un cours d’EPS, l’enseignant est bien présent mais va passer de groupe en groupe, se mettre en retrait pour les laisser pratiquer leur activité sportive. Il aura surtout une attitude d’observation et interviendra lorsque cela est nécessaire.il est très rare qu’il se retrouve en situation de « domination » dans le sens où même lorsqu’il s’adresse aux élèves, ceux-ci ne sont généralement pas assis face à lui mais sont bien souvent juste en état de « pause » dans leurs activités. Cette situation dans l’espace tend donc à effacer ce rôle de l’enseignant dominant ses élèves car il est quelque part en posture d’égalité dans l’environnement au sein duquel ils évoluent tous.
Après avoir observé une séance d’EPS lors du stage, il apparait évident que la configuration et le déroulement d’un cours ne s’appréhende pas du tout de la même façon qu’un cours de langue. Les élèves sont encadrés par l’enseignant mais évoluent de manière bien plus autonome, seul ou en groupe. La portée ludique que représentent les activités physiques et sportives impacte les élèves d’autant plus que lors d’un cours de langue étant donné que celles-ci se pratiquent pour un grand nombre d’élèves en dehors du cadre scolaire. De plus, les élèves sont pour la plupart du temps, dans une attitude de production et non de réception au cours d’une séance d’EPS. Le rapport enseignant/apprenant ou dominant/dominé (Bourdieu) est alors plus effacé que dans une autre matière, l’élève étant pleinement acteur de ce qu’il doit faire. C’est suite à cette observation que la comparaison faite par Monique Denyer, dans un ouvrage, collectant plusieurs articles au sujet de l’approche actionnelle, à savoir de penser son métier d’enseignant comme celui d’un « coach sportif » peut prendre son sens. La posture d’un enseignant en EPS est proche de celle d’un coach sportif. Il donne les consignes, les règles et une fois cette phase théorique passée, lance les élèves dans les activités. Pourquoi l’enseignant de langue ne pourrait-il pas s’en inspirer puisqu’il semblerait que cette approche pédagogique mette plus à l’aise les élèves ? Si l’on se réfère aux dires de M.Denyer au sujet de l’approche actionnelle, le rôle de l’élève n’est plus « de restituer un savoir ni d’appliquer une règle, mais il doit envisager d’agir » : son action sera la base de l’enseignement et c’est suite à cette action que l’enseignant intervient pour réguler et former. (p.154)
A la lueur des réponses apportées aux questionnaires, la mise en action ne semble pas être un frein particulier pour les élèves en classe. Comment alors intégrer cette notion «d’action » et « d’agir » que préconise tout aussi bien le cours d’action que l’approche actionnelle, ceci pour le fonctionnement d’un élève timide, qui malgré tout, reste le type d’élève pour qui cela s’avère être plus délicat à accepter ?

L’action ou comment impliquer les élèves en cours :

Bien souvent, la mise en action effectuée dans la vie de tous les jours se base sur des automatismes, des habitudes. Placer l’action au cœur de tout enseignement implique alors d’une part que tous les élèves agissent même si cela est difficile pour eux. Il peut en effet être perçu comme une épreuve douloureuse pour certains élèves de faire un exposé devant une classe, de parler devant tout le monde, de faire une démonstration sportive…etc. Or, l’engagement physique et l’exposition aux autres, sont incontournables quand on vit en société et donc par conséquent à l’école si on considère la classe comme une « micro-société».
Suite aux questionnaires transmis aux enseignants d’EPS et d’anglais, nous avons pu dresser un tableau des différentes stratégies pédagogiques que peuvent mettre en place les enseignants interrogés pour s’adapter aux difficultés rencontrées par les élèves timides30. Ici encore des similitudes entres les enseignants des deux disciplines sont à souligner. Malgré la différence entre un cours d’anglais et un cours d’EPS que l’on a pu évoquer précédemment, il se trouve que certaines stratégies s’appliquent dans les deux disciplines. Nous retrouvons alors derrière ces stratégies toute la subtilité nécessaire aux enseignants pour contourner et effacer les blocages des élèves timides. En voici une liste, non exhaustive, relevant les principales interventions et stratégies des enseignants afin de mettre en action un élève timide :
• Porter l’accent sur le travail en groupe.
• Penser à la différenciation dans les activités à effectuer.
• Mettre en avant l’autonomie (travaux de groupe, travaux en salle multimédia, sports collectifs).
• Pour les travaux en binôme, faire en sorte de mélanger les élèves suivant leurs niveaux pour qu’un élève plus à l’aise aide l’élève ayant du mal à intervenir en classe.
• Valoriser l’élève timide en lui donnant un rôle particulier. (chef d’équipe, « time keeper », lui faire faire l’appel, par exemple).
• Mettre en action de manière progressive (tant dans l’activité à accomplir que dans la complexité de celle-ci), en d’autres termes établir une gradation pour qu’une progression soit remarquable et par conséquent rassurer l’élève sur ses capacités à franchir des étapes, à réussir.
• Favoriser l’auto-évaluation et l’individualisation par des fiches de travail et d’objectif personnels ce qui évite les comparaisons entre élèves.
• Jeux de rôles où l’élève timide n’est plus lui mais un « autre ».
• Introduire des travaux rituels qui peuvent sécuriser les élèves dans le sens où ils n’ont pas à faire face à de l’inconnu.
Ces stratégies font alors écho aux attitudes développées par ces mêmes enseignants que l’on a pu énoncer dans la partie précédente (patience, mise en confiance, progression étape par étape…). Un autre aspect frappant que soulignent ces stratégies, est que l’élève timide est toujours mis en action ou a quelque chose à faire, en cours d’EPS comme en cours d’anglais. Notons d’ailleurs que les propositions faites par ces enseignants sont de natures variées et répondent alors aux attentes des élèves ainsi qu’à ce que sous-entendent les attentes de l’approche actionnelle ainsi que du cours d’action à savoir la diversité des actions et des activités dans le but de motiver et attirer l’élève. Cela reprend l’idée d’associer à la leçon cet aspect ludique et de faire d’un cours un « jeu joyeux » qui permettra alors aux élèves les plus mal à l’aise de dédramatiser la séance et poids de la mise en action (Davisse, 1986).
De ce fait, la prise en compte de l’émotion privilégiée par l’élève s’avère une des clés dans l’appréhension et l’adaptation de stratégies pédagogiques adéquates aux attentes et besoins d’un élève timide (ainsi que tout autre élève). Il est à noter que les enseignants tentent tous de ne pas laisser de côté, d’ignorer l’élève timide qui par conséquent ne se retrouve pas reclus dans son coin. Bien au contraire, dans les exemples donnés dans le questionnaire, l’enseignant semble mettre tout en œuvre pour que l’élève timide ne soit pas sans une activité ou une participation à l’évolution de la séance et donc à l’évolution de son apprentissage. En gardant à l’esprit ce que Bandura a pu mettre en place avec la Thérapie d’affirmation de soi, « l’action favorise l’épanouissement des capacités de communication et de l’estime de soi altérées31» (p.44), alors, la mise en action peut être perçue comme solution pour contourner certains blocages à condition qu’elle ait été au préalable réfléchie et adaptée au public visé.
Nous pouvons associer ce que met en avant Bandura avec l’idée que l’action peut être un moyen de faire éviter la peur, sentiment le plus ressenti par les élèves qui ont répondu au questionnaire32, lorsqu’il leur est demandé d’intervenir. Nous avons retrouvé des exemples concrets tirés de la revue EPS n°255 publiée en 1995 qui rejoignent cette idée de mise en action des élèves sans pour autant provoquer un rejet de cette dernière. En ce sens, Hilton et Jecker proposent lors d’une activité boxe de faire arbitrer les élèves, d’éviter toutes mises en situation d’être vu (en faisant travailler tous les élèves en même temps, sans spectateurs de façon à garder un certain anonymat), de procéder par groupes de niveaux (p.64). Ces techniques pédagogiques, présentées il y a vingt ans maintenant, sont encore d’actualité aujourd’hui si l’on se réfère aux dires des enseignants ainsi qu’aux préconisations du cours d’action en EPS et de l’approche actionnelle en langue misant beaucoup sur l’agir de l’élève comme une solution à un apprentissage efficace.
Le scénario d’apprentissage-action que l’on retrouve dans l’approche communic’actionnelle décrit par C.Bourguignon33 (p.71-74) se basant sur la pédagogie de projet se « caractérise par une mission à laquelle l’apprenant usager de la langue va être confronté et qui va servir de trame au processus d’apprentissage tout en orientant les activités d’apprentissage proposées par l’enseignant ». Cette orientation va alors être motivée par l’émotion privilégiée par l’élève qui permettra à l’enseignant d’adapter ses méthodes pédagogiques pour que les projets et les missions donnés aux élèves timides se réalisent par le biais de leurs actions car elles leur seront adaptées. C.Bourguignon souligne en ce sens que « l’hétérogénéité d’une classe se gère via le scénario » (p.74). En d’autres termes, toutes ces différentes stratégies que nous avons pu collecter sont le fruit d’un scénario pédagogique qui a pour but de s’adapter à chaque élève, et ce par le biais de leur mise en action par des activités adaptées à chacun. Nous y retrouvons de ce fait un des points d’appui du cours d’action, à savoir : « permettre aux enseignants de mettre en place des dispositifs d’enseignement favorables aux apprentissages34». Comment expliquer de nouveau et ce malgré les similitudes entre les réponses des enseignants dans leurs pratiques, que les élèves se sentent plus à l’aise en EPS ? comme nous avons pu le voir précédemment, la relation de dominant/dominé qui n’est pas la même en anglais qu’en EPS et le rôle de l’environnement qui influence le rapport entre les élèves et l’enseignant de ces deux disciplines, ont-ils un impact sur la manière de mettre en action les élèves ? Il semblerait intéressant de souligner que si la mise en action est mieux vécue en EPS qu’en anglais, c’est que cette dernière n’est probablement pas établie de la même façon. En effet, en EPS les élèves s’attendent à être en action. C’est la base même de la discipline. Il n’y a donc pas d’effet de surprise quant au fait de se mettre en action ! cette évidence va par conséquent influencer l’attitude des élèves étant donné que ce qu’ils vont avoir à faire en EPS, à savoir « s’activer », est vécu comme quelque chose de normal. L’EPS a toujours été la discipline de la mise en action et travaille donc en ce sens depuis de nombreuses années, à l’instar des matières comme l’anglais. La réflexion et l’appréhension de l’élève dans sa globalité existe depuis longtemps. L’EPS a donc une longueur d’avance dans la pédagogie par l’action si on la compare à la discipline de l’anglais et de l’approche actionnelle qui ne se penche que depuis peu sur cette façon d’enseigner. Il semble alors normal que le savoir-faire des enseignants quant à l’appréhension des élèves face à cette mise en action soit plus aboutie et cela transparait sur le ressenti des élèves pour qui la mise en action n’est pas une nouveauté en EPS et raisonne comme quelque chose de naturel en eux.
De par les lectures théoriques citées au préalable et les retours de terrain apportés par les enseignants ainsi que les élèves35, il semblerait que la mise en action soit une des clés pour impliquer un élève timide. L’enseignant se doit alors de trouver des stratégies permettant à celui-ci de se sentir à l’aise en établissant une relation de confiance d’une part et en lui proposant des activités adaptées à ses difficultés d’expression tant verbales que motrices. Faire agir l’élève l’implique individuellement et par conséquent l’élève se retrouve face à lui-même pour mettre en œuvre sa mise en action. Cette mise en action individuelle ne serait-elle pas alors un moyen d’amener l’élève à devenir autonome, si l’on envisage que l’autonomie peut être un moyen pour les élèves timides de s’épanouir plus facilement ? La mise en action évidente des élèves en EPS ne faciliterait-elle pas l’accès à l’autonomie ? Serait-ce dans cette autonomie plus facile d’accès en EPS que résiderait ce sentiment des élèves d’être plus à l’aise en EPS qu’en anglais ?

L’action, une aide vers l’autonomie :

L’autonomie est un des objectifs finaux de l’éducation si l’on se réfère au Socle Commun de Compétences. Ernesto Martin Peris, dans son article « L’éducation par l’autonomie, un nouveau modèle d’enseignement ? », décrit l’autonomie comme étant la « capacité à penser et à agir » (p.104). L’action de l’élève serait alors intimement liée à son autonomie. Il paraît en effet logique que la mise en action d’une personne ne va dépendre que de sa propre volonté. Nos gestes, nos actions, nos prises de parole ne peuvent être réalisés que si nous le voulons. Or comme il l’est souligné dans un compte rendu sur l’analyse des discours professionnels en EPS paru en 1998, l’autonomie est « une liberté sociale mais dans l’éducation, elle repose sur un paradoxe ». En effet, l’action d’éduquer « implique une influence volontaire sur une personne, qui vise à disparaître ». Cette dépendance ne serait alors que momentanée. Cela sous-entend que l’enseignant est la personne qui impulse cette autonomie en accompagnant l’élève jusqu’à ce qu’il l’atteigne. Nous avons déjà mentionné l’importance du rôle et de la relation entre enseignants et apprenants. Dans cette partie il est surtout question de montrer que cette action, préconisée tant dans l’approche actionnelle que dans le cours d’action, peut permettre à l’élève timide de devenir autonome. Ces deux approches pédagogiques actuelles répondent par conséquent à ce qu’avait énoncé J.Marsenach (enseignant en EPS) en 1992 : pour rendre un élève autonome, il faut que ce dernier « se mette en action, ait un projet et une activité intentionnelle » (p.7). L’action est alors la « concrétisation d’un projet de l’individu » (Nuttin, 1980, p.6). Impliqué individuellement dans un projet qui fait sens pour lui, l’élève aura moins de difficultés à effectuer une mise en action. Se pose ici alors la question des élèves timides qui, eux, ont tendance à redouter cette mise en action et qui bien souvent ont besoin de se sentir en sécurité avant d’en arriver à l’action en elle-même. Un élève timide peut-il agir en autonomie ?
Nous pouvons alors de nouveau avancer l’idée que l’enseignant est bien la personne initiatrice de cette mise en action : pour rendre autonome un élève, il faut lui proposer un travail accessible. L’autonomie n’est possible que si l’élève peut réussir (p.26). L’adaptation des contenus et le choix des activités proposées sont primordiaux et ont pour objectif de mettre en situation de confort et de réussite les élèves en retrait.
Cette tendance de l’action de l’élève comme moteur de l’apprentissage réside dans un remaniement dans la façon d’enseigner. On ne peut pas être autonome sans effectuer nous-même l’action que l’on a à effectuer. Ce n’est pas à l’enseignant d’agir mais bien à l’élève. Le statut du professeur tend donc à s’effacer pour laisser plus de place aux élèves. Il est alors nécessaire de les habituer petit à petit à agir, sans les brusquer. Une fois les habitudes établies, les élèves sont sécurisés et en situation de confiance et l’action n’est plus si compliquée à aborder. Quand un élève est en situation d’autonomie, cela sous-entend qu’il est capable de faire ce qu’il est en train de faire. Ces situations d’enseignement sont nécessaires au bien être des élèves timides, ainsi qu’aux autres, car elles allègent le poids ou la pression que ces derniers peuvent ressentir par peur, par manque de confiance. Rendre l’élève acteur du cours, l’autonomise presque automatiquement si l’action qu’il a à fournir est adaptée à lui. Si cette approche par l’action est amenée de manière subtile qui ne brusque pas et respecte la sensibilité et le ressenti d’un élève bloqué par sa timidité, il semblerait alors que l’action puisse être une manière de contourner la timidité. C’est ce qui a été démontré par les réponses données aux questionnaires, tant par les enseignants que par les élèves.
En EPS l’action physique des élèves est bien plus présente que dans les autres disciplines. La mise en action est plus immédiate car elle est la base de cette discipline (il est en effet difficile de pratiquer une activité sportive sans s’activer physiquement. Il est difficile d’imaginer un match de volley avec des équipes dont les joueurs seraient immobiles..!). Il en est de même pour l’autonomie qui découle comme nous venons de le voir de la mise en action. C’est peut-être une des raisons pour laquelle les élèves se sentent plus à l’aise et à même de se mettre en action. La liberté corporelle et d’évolution qu’apporte l’environnement d’une séance en EPS sont bien plus marquées qu’en cours de langue lorsque ce cours se déroule entre quatre murs avec des élèves assis sur une chaise pendant une heure. Serait-ce alors cette liberté d’action que porte l’autonomie qui permettrait entre autres aux élèves timides de pallier leur timidité ? Peut-on transposer cette « liberté » d’action ressenti en EPS en classe de langue ? L’alliance de la mise en action physique et de la mise en action langagière ainsi que l’alternance entre l’une et l’autre lors d’une séance peut montrer aux élèves qu’il n’y a pas qu’une façon d’appréhender l’apprentissage et leur ouvre donc plusieurs portes leur laissant le choix d’opter pour celle qui lui convient le mieux.
Nous retrouvons donc le lien avec les activités et les solutions proposées par les enseignants pour pallier la timidité des élèves. Ce qui a été proposé en deuxième partie montre cette volonté de mener à une autonomie (auto-évaluation, parcours individualisé…etc). L’élève ne peut pas être autonome s’il ne fait pas, n’agit pas et ce, comme dans la vie de tous les jours. Ce qui rejoint la visée de l’approche actionnelle ainsi que du cours d’action : mettre en place des actions qui fassent sens aux élèves pour que ces derniers s’y retrouvent et puissent agir en toute connaissance de cause de ce qu’ils ont à accomplir.
Cette redéfinition des rôles attribués aux professeurs et aux élèves montre qu’il est essentiel de tourner les apprentissages vers l’interaction (enseignants vers élèves, élèves vers enseignants, élèves vers élèves). Si l’on s’en tient aux similitudes pédagogiques retrouvées dans le cours d’action et l’approche actionnelle, il est intéressant en dernière partie de se questionner sur l’effet d’une approche transdisciplinaire sur l’implication des élèves timides en classe. L’alliance de ces deux approches se basant sur l’action des élèves en lien avec leur réalité hors de l’école peut-elle être une façon de soulager les élèves timides ?

Table des matières

Sommaire
Introduction
1. Moteur, action ! En langue comme en EPS, l’action au-devant de la scène :
1.1. Qu’est-ce que l’approche actionnelle ?
1.2. Qu’est-ce que le cours d’action ?
1.3. La timidité, un frein face à l’action ?
2. L’approche actionnelle et le cours d’action : initier la mise en action ou l’art de contourner la timidité ? 
2.1. Le rôle et la responsabilité de l’enseignant face aux élèves timides.
2.2. L’action ou comment impliquer l’élève en cours.
2.3. L’action, une aide vers l’autonomie.
3. L’approche pédagogique transdisciplinaire par l’action, une nouvelle donne pour l’élève timide :
3.1. L’élève : un « acteur social » : agir ensemble.
3.2. L’élève appréhendé dans son tout.
3.3. L’alliance de l’action motrice et verbale au service de l’élève timide ?
Conclusion 
Bibliographie 

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