LE RÔLE DU PÉDAGOGUE CULTIVÉ

LE RÔLE DU PÉDAGOGUE CULTIVÉ

Le manuel scolaire comme outil d’enseignement

À priori, il paraît important de situer le lecteur afin qu’il comprenne ce que nous entendons par ensembles didactiques et manuel scolaire. Stray (1993) distingue te livre scolaire (schoolbooks) et le manuel scolaire (textbook). Ce dernier est plutôt «un livre conçu pour donner une version pédagogique et didactique d’un certain domaine de connaissance » (p.73) (cité par Spallanzani et al., 2001, p.14-15). Pour Legendre (1993), le manuel scolaire correspond à (<Tout ouvrage imprimé, destiné à l’élève, auquel peuvent se rattacher certains documents audiovisuels et d’autres moyens pédagogiques, et traitant de l’ensemble ou des éléments importants d’un programme d’études pour une ou plusieurs années d’études » (p.812). À l’égard du guide pédagogique, il utilise la définition suivante: «Document pédagogique conçu comme complément à un programme d’études afin d’en faciliter la compréhension, d’en favoriser l’application et de susciter l’innovation pédagogique» (Ibid., p.678). Ainsi, le guide pédagogique complète le programme sans s’y substituer, une nuance importante à faire. Legendre ne mentionne pas non plus que ce document est intimement lié à une collection provenant d’une maison d’édition.
Hasni et Ratté (2001, in Lenoir, Rey, Roy et Lebrun) aident également à faire la lumière sur certaines définitions du manuel scolaire. Dans un premier temps, l’appellation <sens
strict» est réservée au manuel de l’élève. Une autre nomenclature « désigne aussi bien le manuel de l’élève que le guide d’enseignement» (Ibid., p.58). Quant au ministère de l’Éducation, il définit un ensemble didactique comme étant
«composé d’une série d’instruments dont un manuel imprimé à l’usage de l’élève et un guide d’enseignement imprimé ou numérique. Il peut inclure d’autres éléments numériques. L’ensemble didactique est spécifiquement conçu pour l’enseignement et l’apprentissage et constitue en ce sens un outil de soutien, de médiation et de référence. Il doit également viser le rehaussement culturel et la promotion de valeurs sociales» (extrait du site Internet du Bureau d’approbation du matériel didactique).
Dans la présente recherche, le terme « ensembles didactiques » est utilisé pour désigner l’ensemble du matériel approuvé par le Bureau d’approbation du matériel didactique du ministère de l’Éducation. Ces ensembles comprennent le livre de l’élève, le guide d’enseignement et les fiches reproductibles. Quant au manuel scolaire, il représente le livre utilisé par l’élève. Ce dernier est accompagné d’un guide d’enseignement destiné à l’enseignant.

Importance des ensembles didactiques en enseignement

Au-delà des définitions se situent des visions des ensembles didactiques, c’est-à-dire la façon dont certains auteurs perçoivent leur utilisation. Lebrun (2002) a fait état, de façon très détaillée, de ce que représente le manuel scolaire pour quelques auteurs. Pour Stray (1993), par exemple, le manuel est «au carrefour de la culture, de la pédagogie, de l’édition et de la société (p.77-78)» (Lebrnn, 2002, p.30). Choppin (1980, 1992) voit plutôt le manuel comme un produit de consommation, un support des connaissances scolaires, à la fois vecteur idéologique, culturel et instrument pédagogique. Quant à Johnsen (1993), sa vision du manuel scolaire est plus négative, le voyant comme «un pirate de l’information publique qui opère dans une zone grise située entre la communauté et la famille, la science et la propagande, entre la matière particulière et une éducation générale, entre les adultes et les enfants» (p.30-3l). Ce n’est pas sans rappeler les critiques rapportées précédemment dans cette étude quant à une sur utilisation des manuels scolaires. Enfin, on ne peut nier complètement que le manuel scolaire prend place, totit comme l’école, dans un contexte politique (Purves, 1993). C’est dans un contexte politique de réforme du système éducatif québécois que se situe la refonte des programmes du primaire à laquelle nous faisons référence dans cette étude. En effet, «du côté du ministère de l’Éducation du Québec, on semble prendre pour acquis que le manuel en tant qu’outil d’actualisation des prescriptions officielles constitue une garantie d’application des programmes d’études» (Lebrun, in Lenoir et al. 2001, p.163). En ce qui concerne la dimension culturelle, cela peut être préoccupant, étant donné la place qui lui est réservée au sein du PFEQ. Mentionnons que compte tenu de la mise en place du Programme de formation de t ‘école québécoise (Gouvernement du Québec, 2001 a), de nouveaux ensembles didactiques sont proposés aux enseignants.
En regard du contexte québécois et suite au rapport Parent, les années 60 et 70 ont été témoins d’une bataille voulant reléguer le manuel scolaire aux oubliettes. Le début des années $0 fut marquant dans l’histoire du manuel scolaire, car le ministère de l’Éducation était alors en faveur d’un retour massif et obligatoire du manuel scolaire dans les classes. Le manuel semble alors le substitut par excellence: « substitut aux démarches d’apprentissage, substitut à l’enseignement, substitut potentiel au programme» (Lenoir, 2001, p.1O7). Pourra-t-il en être ainsi avec un programme d’études axé sur le socioconstructivisme tel que le PFEQ? Certaines craintes persistent.
En effet, Lenoir (2001) réitère sa position quant à «une conception ouverte du manuel scolaire » (p.108), quant à « la nécessité d’un ancrage des situations d’apprentissage dans le réel» (Ibid., p.1O8) et quant à « l’idée que le manuel devrait être conçu comme un outil de référence bâti pour privilégier une pédagogie interactive, du questionnement, et non une pédagogie de la réponse et de la vérité révélée» (Ibid., p.l 08). De plus, le manuel scolaire ne doit pas se substituer au programme de formation, mais plutôt lui être complémentaire. Il faut donc tenter d’atteindre un équilibre dans l’utilisation du manuel scolaire en classe. Ainsi il doit être utilisé à bon escient, sans disparaître et sans occuper une place centrale dans l’enseignement.Rappelons que sans avoir publié d’avis portant sur le manuel scolaire, les mises en garde du Conseil supérieur de l’éducation vont également dans le sens d’une utilisation critique du manuel scolaire et appropriée à la pédagogie privilégiée par le curriculum. Dans le cas présent, une utilisation critique signifie que l’enseignant ne se fie pas uniquement aux manuels scolaires pour couvrir l’ensemble du programme, mais use de son jugement professionnel. En effet, l’enseignant doit garder à l’esprit qu’ « une juxtaposition d’apprentissages, ce n’est pas encore une formation. Il y manque l’essentiel de la culture, les liens entre les acquis scolaires, leur synthèse, leur sens. » (Gouvernement du Québec, 1996, p.4). Nous croyons que c’est ici que le rôle de pédagogue cultivé de l’enseignant prend tout son sens. Le statut de la dimension culturelle étant changé par rapport à ce qui était initialement attendu, on compte alors sur l’initiative et la créativité des enseignants (Saint-Jacques et Chené, in Gauthier et Saint Jacques, 2002). Cette initiative peut-elle être mobilisée ou soutenue par l’utilisation des manuels scolaires et des guides d’enseignement?
Les avantages
Les documents officiels présentent peu les avantages des ensembles didactiques, que ce soit à propos du manuel scolaire ou du guide d’enseignement. Dans le Livre orange (Gouvernement du Québec, 1979), on reconnaît le rôle primordial de manuels «bien adaptés aux programmes, et pouvant constituer une aide pédagogique efficace» (Livre orange, 1979, p.105). De plus, on précise que certaines actions seront éventuellement mises en place afin de «redonner une place de premier plan au manuel scolaire de base dans les matériels d’enseignement et à en souligner la valeur en tant qu’instrument fondamental de l’enseignement» (Ibid., p.lO5). Il semble évident que les propos du Livre orange font du manuel scolaire un guide indispensable. Par ailleurs, ce document fait aussi mention de certains critères dont les éditeurs d’ensembles didactiques devront tenir compte à partir dc ce moment. En 1997, les auteurs du rapport Inchauspé font aussi l’éloge du manuel scolaire en mentionnant que « le matériel didactique — et le manuel scolaire au premier chef — joue un rôle important dans la vie de l’élève. Il conditionne largement l’enseignement et l’apprentissage et il véhicule nombre de valeurs» (Gouvernement du Québec, 1997b, p.34).
Certains chercheurs se sont penchés sur les manuels scolaires québécois. En fait, les études québécoises portant sur le manuel scolaire sont peu nombreuses et peu d’entre elles traitent des « dimensions curriculaire, didactique et pédagogique » (Spallanzani et al., 2001, p.21). C’est pour cette raison que Lebrun (2002) s’est concentrée sur les trois jonctions à travers lesquelles le manuel scolaire peut être étudié. Ces trois jonctions sont 1- la jonction de la demande sociale, de l’éducation et de l’édition (p.30); 2- la jonction du curriculum formel et du curriculum réel (p.3l) et 3- la jonction de l’enseignement et de l’apprentissage (p.33). Selon elle, < les manuels scolaires apparaissent non seulement au coeur de la situation éducative, mais également au coeur d’un contexte socioéducatif spécifique » (Ibid., p.34), ce qui a motivé ses recherches.
D’autres chercheurs ont également analysé des séances d’enseignement dans le but de voir quels étaient les moyens d’enseignement utilisés par les enseignants en classe. Par la suite, des entrevues réalisées auprès de ces derniers ont permis de connaître leur perception quant au manuel scolaire et quant à l’utilisation qu’ils en font en classe. Bien que les résultats de ces dernières études ne peuvent être généralisés (Spallanzi et al., 2001, p.1 $3), il est tout de même intéressant de noter quelques constats effectués par ces auteurs. Par exemple, l’enquête portant sur le rapport des enseignants au manuel scolaire permet de constater que les représentations changent selon le nombre d’années d’expérience de ceux-ci. En fait, les enseignants possédant plus de 20 ans d’expérience voient les manuels comme « des aides à l’enseignement et qu’ils (les manuels) sont aussi la source principale d’information» (Ibid., p.1 72). Quant aux enseignants possédant Il à 20 ans d’expérience, les manuels aident plutôt à la planification et servent «d’outils de référence et de consultation pour l’élève» (Ibid., p.1 72). Par ailleurs, les résultats de l’enquête font également état du manuel comme étant l’outil privilégié des enseignants lorsqu’ils planifient leur enseignement. De plus, les auteurs de cette étude démontrent que les finalités visées par les enseignants lorsqu’ils utilisent le manuel scolaire varient selon la matière enseignée. Par exemple, les manuels de français servent plutôt à faire lire alors que ceux de mathématiques seront utilisés comme source d’activités d’apprentissage.
Enfin, toujours dans le contexte québécois, quelques études ont été réalisées sur les «manuels scolaires en tant qu’outils d’actualisation du programme d’études» (Lebrun, 2002, p.19). Lebrun (2002) fait état d’une préoccupation quant à une certaine «surutilisation» des manuels scolaires, ce dont nous traiterons dans la partie qui suit.
Les désavantages
Dans un premier temps, relevons les désavantages du manuel scolaire reconnus par la documentation officielle. Dès 1964, les auteurs du rapport Parent (Gouvernement du Québec, 1964) mettent en garde les utilisateurs de manuel scolaire. En effet, ces derniers mentionnent qu’il est préférable, pour les enseignants, de ne pas se restreindre à l’utilisation d’un seul manuel « de façon à minimiser les inconvénients d’un manuel unique)> (Rapport Parent, 1963-1965, p.1O9-110). On voit donc déjà un incitatif à une planification variée et à la mise en place d’une pédagogie où l’élève prend une part active dans son apprentissage. Par ailleurs, les auteurs du Rapport Parent (1964) recommandent que le ministère de l’Éducation instaure un système d’évaluation des manuels scolaires. Cependant, ce n’est qu’en 1979-1980 que naît le Bureau d’approbation du matériel didactique rattaché à la Direction générale des ressources didactiques.

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I LA PROBLÉMATIQUE
1.1 IMPRÉCISION DE LA DIMENSION CULTURELLE DANS LA DOCUMENTATION OFFICIELLE
1.1.1 La dimension culturelle dans le Programme deformation de 1 ‘école québécoise
1.1.2 La dimension culturelle dans le programme defrançais langue d ‘enseignement
1.1.3 La dimension culturelle dans le document de référence
1.2. LE RÔLE DU PÉDAGOGUE CULTIVÉ
1.2.1 Laformation à l’enseignement: les orientations et les compétences professionnelles
1.2.2 Les rôles de l’enseignant: pédagogue cultivé et passeur culturel
1.2.3 Les pratiques culturelles des enseignants
1.3 LE MANUEL SCOLAIRE COMME OUTIL D’ENSEIGNEMENT
1.3.1 Importance des ensembles didactiques en enseignement
1.3.2 Les avantages
1.3.3 Les désavantages
1.5 CONCLUsION
CHAPITRE II LE CADRE CONCEPTUEL
2.1. DÉFINITIONs DE LA CULTURE
2.1.1 Des définitions plurielles
2.1.2 Culture scolaire
2.1.3 Culture première et culture seconde
2.2 ÉLÉMENTS D’APPRÉCIATION DU POTENTIEL CULTUREL DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
2.2.1 Repères culturels enfrançais langue d’enseignement
2.2.2 Le potentiel culturel du manuel scolaire
2.3 CRITÈRES D’ÉVALUATION DE LA DIMENSION CULTURELLE DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
2.4 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ET SON INTÉRÊT
2.4.1 Les objectft de la recherche
2.4.2. L ‘intérêt de ta recherche
CHAPITRE III  LA MÉTHODOLOGIE
3.1 LES CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES
3.1.1 La description de l’échantillon
3.1.2 La description de l’instrument de collecte de données
3.1.3 Le traitement des données
CHAPITRE IV  LES RÉSULTATS
4.1 LA RELATIVE PRÉSENCE DES REPÈRES CULTURELS DANS LES ENSEMBLES DIDACTIQUES
4.1.1 Les textes
4.1.1.1 Les fonctions des textes au premier cycle
4.1.1.2 Les fonctions des textes au deuxième cycle
4.1.1.3 Les fonctions des textes au troisième cycle
4.1 .1.4 Les fonctions des textes; observations générales
4.1.2 Les supports médiatiques
4.1.2.1 Les principaux supports médiatiques relevés dans les ensembles didactiques
4.1.3 Les expériences culturelles
4.1.4 Conclusion
4.2 POTENTIEL D’INTÉGRATION DE LA DIMENSION CULTURELLE DES REPÈRES CULTURELS DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
4.2.1 facteurs cl‘accroissement du potentiel culturel des textes
4.2.1.l Leur origine
4.2.1.2 La présence de biographies
4.1.1.3 Les types de textes
4.2.1.4 Les liens avec les matières porteuses de culture
4.1.2.5 Observations générales
4.2.2 Le rôle des images comme facteur d’accroissement du potentiel culturel
CHAPITRE V 1 DISCUSSION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.I LES TEXTES
5.2 LES IMAGES
5.3 LES EXPÉRIENCES CULTURELLES
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
ANNEXE I

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