Le rôle des jeux vidéo en éducation

Le rôle des jeux vidéo en éducation

De la simulation assistée par ordinateur(SAO) au jeu sérieux.

Confusion entre SAO et jeu sérieux

Nous l’avons annoncé lors de la présentation de cette problématique. Nous pensons qu’il devient important, dans ce contexte pluridisciplinaire innovant, de redonner du sens à un concept clé de la définition d’un jeu sérieux : le scénario pédagogique.
La définition nord américaine du jeu sérieux proposée par Chen & Michael (2005), pourrait être l’une des raisons des nombreuses pistes qui restent à explorer. L’imprécision caractérise la plupart des projets existants ou en cours due à ce type de définition trop générale.
« Tout jeu dont la réalité première est autre que le simple divertissement. » (Chen & Michael, 2005). Cette définition trop large ne permet pas de bien différencier le jeu sérieux des autres tentatives associées aux premiers pas du jeu vidéo en éducation : le ludoéducatif et la simulation assistée par ordinateur.D’ailleurs, lors d’une recherche effectuée en 2011, nous avons pu rendre compte d’un constat fait à l’Université de Montréal (Mandart, 2011) : l’amalgame entre simulation assistée par ordinateur et jeu sérieux était troublant. La SAO est un outil déjà utilisé depuis une quinzaine d’années en éducation. Dans le paradigme des nouvelles technologies en éducation, les SAO permettent d’expérimenter, à la manière des travaux pratiques en chimie ou en physique, des variables et des contenus abordés dans le cadre du cours magistral. La SAO, simulant ce type de travaux pratiques dans un environnement virtuel, correspond à un outil et à une étape particulière d’une séquence pédagogique. La SAO en elle même n’est pas optimisée pour être utilisée hors d’une séquence pédagogique car elle n’inclut pas de séquences pédagogiques à l’intérieur même du logiciel.Le principe d’une SAO est de simuler la réalité dans un environnement virtuel pour provoquer une exploration scientifique d’un contenu. Par exploration scientifique, nous entendons expérimentation, recherche, application sur différentes variables apprises dans un contenu pédagogique.
Un bon exemple serait celui d’une SAO sur la géométrie moléculaire. Le logiciel se chargerait de simuler les différents éléments dans un environnement virtuel et d’instaurer une interface pour les manipuler et les associer. Aux apprenants, alors, d’associer les différents éléments en expérimentant ou en appliquant un contenu pédagogique déjà abordé à l’extérieur du jeu. A la manière du jeu vidéo qui prend la simulation comme un genre à part entière, les éditeurs ou développeurs se sont vite rendus compte que ce genre s’adressait à des joueurs déjà expérimentés dans les domaines.
Nous prenons le parti que le jeu sérieux se différencie des SAO, qui existent depuis une vingtaine d’années, par l’implémentation d’un scénario pédagogique qui provoque alors une exploration scénarisée d’un contenu pédagogique. Le logiciel comporte désormais une séquence pédagogique intégrée. Pour atteindre un nouveau public, certains jeux, à la manière des SIMCITY, se sont dotés d’un scénario ou d’une séquence pédagogique pour amener le joueur vers la simulation puissante qu’ils proposaient. C’est dans cette implantation, il nous semble, que la didactique et la pédagogie peuvent s’intégrer de manière pertinente et créative dans le jeu vidéo. Il est d’ailleurs déjà très intéressant de constater que les théories en conception de jeu vidéo proposent déjà différents moyens d’amener le joueur à maîtriser les règles de leur jeu (Gee, 2003).
Cependant, il n’est pas question dans cette recherche de sous-estimer le potentiel des SAO dans une perspective éducative. Nous pensons d’ailleurs que ces deux outils pédagogiques proposent deux types d’exploration d’un savoir.
D’un côté, le jeu sérieux propose une exploration scénarisée de par la présence d’un scénario pédagogique qui a pris le soin de répondre à un processus didactique. Le scénario joue ici le rôle de didacticien d’un contenu pédagogique. L’élève joue alors avec le « savoir à enseigner ».
De l’autre côté, la SAO propose une exploration scientifique de par la manipulation d’outils simulant la réalité. Justement, en jouant avec cette réalité, la SAO propose bien de manipuler le « vrai savoir », le savoir savant. À l’enseignant de faire de cette manipulation une situation pédagogique appropriée pour son cours (avant, pendant, et/ou après le cours, de manière progressive ou non).
«Parce que la plupart des simulations n’ont pas d’élément fantastique s’apparentant aux jeux, elles ont tendance à être orientées vers les apprenants pratiquant dans un contexte réel. Les simulateurs de vol sont un parfait exemple d’une simulation correspondant à un contexte particulier. Pourtant, les simulateurs de vol sont un genre dans le monde du jeu vidéo. Microsoft Flight Simulator est par exemple un jeu populaire basé sur un moteur de simulation de vol.
La série «Civilization» et les différents jeux «Tycoon» sont également entraînés par une dynamique de simulation. Pourtant ceux-ci sont plus considérés comme des jeux car ils utilisent plus les théories en conceptions de jeu, avec des éléments comme la compétition et la fantaisie, afin de créer une expérience de jeu divertissante.» (Charsky, 2010, p.179, traduction libre). Cette citation affirme ce qui pour nous relève du jeu sérieux par rapport à la SAO. La SAO a utilisé la technologie des environnements virtuels de manière parfois remarquable, mais en s’affranchissant des théories sur la conception de jeu.

Définition du jeu sérieux

A ce jour malheureusement, les recherches tentant de définir précisément le concept sont presque inexistantes. À part la définition méthodologique d’Alvarez, les propos de Natkin et ceux de Charsky, nous n’avons pas trouvé d’autres chercheurs qui ont tenté de compléter leurs travaux de définition du jeu sérieux. Une multitude de recherches (EIAH, 2009) gravitant autour du concept se sont fixées comme objectif l’observation sociologique, pédagogique, psychologique, économique, etc. de l’utilisation des jeux vidéo, pour certaines, et des jeux sérieux, pour d’autres sans jamais vouloir véritablement affiner la définition. Nous retiendrons donc la définition d’Alvarez (2007).
Sa méthodologie se base sur une étude longitudinale d’environ 40 ans sur plusieurs domaines (militaire, information, militantisme, éducation, marketing…) et sur un catalogue assez impressionnant de jeux vidéo. Nous pensons que peu de chercheurs ont risqué de remettre en question cette définition qui est devenue une référence dans le domaine. Pourtant, il nous parait pertinent de préciser et compléter certaines parties de sa définition sans la remettre en question.
« Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un « scénario pédagogique », qui sur le plan informatique correspondrait à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. Cet écart semble indexé sur la prégnance du « scénario pédagogique ». » (Alvarez, 2007, p.5

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des Figures
Liste des tableaux
Remerciements
Avant-Propos
Problématique
1.1 Le rôle des jeux vidéo en éducation
1.2 Les problèmes de l’intégration des jeux vidéo en contexte scolaire
1.3 Le potentiel des jeux sérieux
1.4 Quelles sont les limites du concept de jeu sérieux ?
1.5 Résumé de la problématique
Cadre théorique
2.1 De la simulation assistée par ordinateur(SAO) au jeu sérieux
2.1.1 Confusion entre SAO et jeu sérieux
2.1.2 Définition du jeu sérieux
2.1.3 Atouts du jeu sérieux
2.1.3.1 Situation pédagogique active
2.1.3.2 La pédagogie différenciée
2.1.3.3 L’évaluation
2.1.4. Synthèse
2.2 Scénario pédagogique : intégration d’un modèle didactique
2.2.1 Modèle de conception de jeux vidéo
2.2.1.1 Mise au point sur la signification d’un scénario
2.2.1.2 Cercle heuristique de la jouabilité
2.2.1.3 « Mecanic, dynamic, aesthetic »
2.2.2 Un modèle didactique, le changement conceptuel
2.2.2.1 Le modèle de Posner
2.2.2.2 Le modèle de Vosniadou
2.2.2.3. Le modèle de Giordan
2.2.2.4 Le modèle de diSessa
2.2.2.5 Le modèle d’Hestenes
2.2.2.6 Convergence des différents modèles
2.2.3. Théories pédagogiques et théories de conception de jeu vidéo, l’alchimie du jeu sérieux
2.3 Un exemple d’intégration, Mecanika.
2.3.1 Présentation du jeu sérieux Mecanika
2.3.2 Le scénario pédagogique de Mecanika
2.3.3 Analyse du scénario d’un tableau du jeu
2.3.4 Présentation des résultats de la maîtrise «Mecanika»
2.4 Synthèse et présentation des questions spécifiques
Méthodologie
3.1. Type de recherche
3.2. Description des sources de données
3.2.1. Population
3.2.2 Échantillonnage
3.3. Instruments de recherche
3.3.1. Le test
3.3.2. Cueillette de données
3.3.3. Interprétations du Force Concept Inventory
3.4. Devis de recherche
3.4.1. Déroulement
3.4.2 Justification de l’expérimentation
3.4.2.1 Question générale
3.4.2.1.1 Groupe Témoin : Mecanika « classique »
3.4.2.1.2. Groupe Expérimental : Mecanika « sans les étoiles »
3.4.2.2 Questions spécifiques
3.4.2.2.1. Présentation des variables
3.4.2.2.2. L’appropriation de Mecanika
3.4.2.2.3 L’évolution des conceptions
3.4.2.2.4 L’atteinte des intentions de scénarisation pédagogique
3.4.3. Biais de recherche potentiels
3.5 Règles d’Éthique
3.5.1. Confidentialité
3.5.2. Consentement
Résultats
4.1 Quel est l’effet de l’intégration du changement conceptuel sur l’appropriation des élèves du jeu vidéo Mecanika ?
4.1.1 Analyse du pré-questionnaire du post-test
4.1.1.1 La perception de l’utilité du jeu
4.1.1.2 La perception divertissante du jeu
4.1.1.3 Problèmes techniques et autres biais
4.1.2 Analyse du nombre d’interactions faites avec le jeu
4.1.3 Analyse du temps passé sur le jeu
4.1.4. Synthèse
4.2 Quel est l’effet sur l’évolution des conceptions des élèves, tel que mesuré par le test du FCI, d’une version orientée simulation par rapport à la version originale du jeu sérieux Mecanika ?
4.2.1. Les notes du pré-test
4.2.2 Comparaison des gains obtenus au FCI
4.2.3. Comparaison des gains obtenus au FCI par rapport au niveau du pré-test
4.2.4. Comparaison des gains obtenus aux questions du FCI spécifiques à Mecanika par rapport aux résultats du pré-test
4.2.5 Synthèse
4.3 Est-ce que l’analyse des résultats par question du FCI ou par tableau de Mecanika permet de confirmer les intentions de scénarisation pédagogique du concepteur ?
4.3.1 Comparaison des gains obtenus aux questions du FCI travaillés par Mecanika. 84 4.3.2 Comparaison des gains obtenus aux questions relatives aux différentes séries de tableaux
4.3.3 Comparaison des gains obtenus par question au FCI
4.3.4 Comparaison des gains obtenus par rapport au temps passé sur le jeu et du nombre d’interactions effectuées
4.3.5. Synthèse Interprétation
5.1 Réponse à la question générale de recherche
5.1.1 Synthèse des résultats
5.1.2. Comparaison avec des recherches précédentes
5.1.2.1 Rapprochement avec les résultats de Boucher Genesse
5.1.2.2. Comparaison avec le Modeling Intruction Project
5.1.3 Analyse transversale des résultats
5.1.3.1 Lien entre utilisation du logiciel et gain
5.1.3.2. Lien entre perception du logiciel et gain
5.1.3.3. Alchimie mitigée : entre effet prévu et effet réel
5.2 Rapprochement avec le cadre théorique
5.2.1. Une explication à l’égalité des gains, la particularité du modèle de diSessa
5.2.2 Une explication au gain élevé, les convergences entre les cinq modèles de changement conceptuel
5.2.3. Retour sur le modèle MDA de Mecanika
5.3 Limites de la recherche
5.3.1. L’absence de véritable groupe témoin
5.3.2. Un seul professeur
5.3.3. Groupes non aléatoires
5.3.4. Un élément dans une intégration d’un modèle dans un jeu sérieux
Conclusion
Bibliographie .
Bibliographie secondaire
Sitographie
Divers

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