Le rôle des institutions dans la diffusion des neuromythes

Analyse des entretiens « Elèves »

Parmi les cinq sujets interrogés, il faut distinguer deux groupes d’élèves : des élèves de 9ème Harmos qui n’ont pas reçu de cours de sciences sur l’organisation du système nerveux central et des élèves de 10ème Harmos qui ont suivi environ cinq heures d’enseignement sur ce sujet. Pour le premier groupe (sujets E2 et E5), les réponses aux trois premières questions (relatives aux connaissances générales sur le cerveau) étaient courtes. Les sujets marquaient de nombreuses pauses. Les pauses étaient longues. La description de l’aspect du cerveau était imprécise (l’un des sujets le décrivait par des gestes). Parmi le second groupe (sujets E1, E3 et E4), deux des trois sujets ont répondu par des développements beaucoup plus longs, des phrases plus longues, des pauses moins nombreuses et plus courtes. Un élément intéressant qui est apparu lors de l’analyse des entretiens est la dichotomie entre des références aux rôles physiologiques du cerveau d’une part et aux rôles dans la pensée d’autre part. Ainsi les deux sujets du premier groupe ont principalement fait référence à des rôles physiologiques du cerveau (mouvements, activation des muscles, battements du coeur). Les sujets du deuxième groupe ont fait référence, souvent dans les mêmes phrases, à la fois aux aspects fonctionnels du cerveau et aux aspects relatifs à la pensée.

Les sujets du groupe 2 ont utilisé les termes suivants : « imagination », « comportement », « réfléchir ». De manière intéressante, le sujet E4 a établi assez clairement une distinction entre les phénomènes automatiques gérés par le cerveau et les phénomènes volontaires. Ces constatations soulèvent des questions relatives aux programmes d’enseignement et aux apprentissages visés et / ou effectivement réalisés chez les élèves. En effet, si les élèves qui n’ont pas encore reçu d’enseignement spécifique sur le système nerveux central établissent un lien entre cerveau et pensée, ce lien est moins spontané chez les élèves du second groupe. L’enseignement des sciences, dans le domaine du cerveau, est prodigué en 10ème année selon les prescriptions du plan d’études romand (PER, Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire ; DGEO). Le plan d’études impose l’étude du système nerveux central principalement sous l’angle de la compréhension des réponses aux stimuli sensoriels. L’enseignement sous cet angle d’approche pourrait imposer aux élèves une vision du cerveau comme organe central de réception d’informations sensorielles et d’envoi d’informations motrices. Les aspects liés à la cognition ne sont pas prescrits par le PER.

Analyse selon la catégorie

Connaissance des neuromythes et adhésion aux neuromythes Neuromythe des « dix pour cent du cerveau utilisés » Tous les sujets ont répondu à la question n°4 par l’affirmation que l’on n’utilise pas la totalité de notre cerveau. Néanmoins, il existe des différences entre les cinq sujets, certains ont évoqué précisément l’utilisation de dix pour cent du cerveau, il s’agit des sujets E1, E4 et E5. En revanche, les deux autres sujets ont évoqué des pourcentages variables et autres que dix pour cent. De manière intéressante, les sujets qui n’évoquent pas précisément les « dix pour cent » sont également convaincus que l’on n’utilise pas la totalité de notre cerveau. D’ailleurs, ces sujets évoquent spontanément des pourcentages toujours inférieurs à cinquante pour cent environ. Ceci suggère que ces sujets, même s’ils ne connaissent pas précisément le neuromythe, possèdent la pré-conception d’un cerveau qui serait assez largement sous-utilisé. Il est intéressant de noter que le sujet E1 justifie sa croyance dans le neuromythe par le fait que le cerveau ne pourrait pas effectuer plusieurs tâches en même temps. Chez ce sujet, il semblerait qu’une confusion soit apparue entre la proportion du cerveau utilisée au total et les contrastes d’activité entre différentes zones cérébrales. Ce sujet E1 a développé un début de conception du fonctionnement du cerveau qui évoquait l’existence de contrastes de taux d’activité cérébrale. Ce début de conception s’est trouvé mêlé à une forte adhésion au neuromythe puisque pour ce sujet, il est rigoureusement impossible que le cerveau utilise plus de dix pour cent de ses capacités. Le sujet ayant appris la partition du cerveau en plusieurs zones fonctionnelles et observé des images de contrastes d’activité des zones cérébrales a donc utilisé cette connaissance pour justifier son adhésion au neuromythe.

Analyse selon la catégorie 3:

Articulation des neuromythes avec l’enseignement Neuromythe des « dix pour cent du cerveau utilisés » Aucune question directement liée à un rôle du taux de cerveau utilisé dans l’enseignement et l’apprentissage scolaire n’a été posée aux élèves. Il semblait en effet difficile et délicat de suggérer aux élèves qu’ils n’utiliseraient pas tout leur potentiel intellectuel. Néanmoins, le sujet E2 a évoqué l’idée que l’utilisation d’une plus grande proportion de son cerveau serait corrélée à une plus grande efficacité dans la réflexion et dans la capacité à écrire sans faute. Ce même sujet suggère également que des individus plus « intelligents » ou plus « doués » entraîneraient leur cerveau pour en utiliser une proportion légèrement plus importante que la moyenne générale. Neuromythe « VAK » Pour cette analyse, le sujet E4 n’est pas pris en considération car il n’avait pas connaissance du neuromythe. Par ailleurs, ce sujet semble avoir compris les questions comme relevant de paramètres physiologiques de la vision ou de l’audition (acuité visuelle ou auditive). Les sujets restants se divisent en plusieurs catégories. En premier lieu ceux qui considèrent spontanément et immédiatement que les enseignants devraient tenir compte du caractère visuel ou auditif des élèves.

Il s’agit des sujets E1 et E3. Les sujets E2 et E5, quant à eux, estiment en premier lieu qu’il est, de manière générale, difficile (voire impossible) pour les enseignants d’adapter leur enseignement aux caractéristiques de chaque élève. Deuxièmement, après que l’intervieweur a insisté sur le fait que les enseignants seraient capables de s’adapter à chaque élève, les sujets E2 et E5 considèrent finalement que le fait, pour les enseignants, de s’adapter aux caractéristiques visuelles, auditives ou kinesthésiques des élèves pourrait avoir des effets positifs sur l’apprentissage (« ben tant que ça aide tout le monde » « ce serait plus facile (…) pour apprendre »). Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit » Les avis des élèves au sujet de l’intérêt de considérer le caractère « cerveau gauche ou cerveau droit » des élèves dans l’enseignement est varié et les arguments des sujets interrogés sont disparates.

Seuls les sujets E1, E2 et E3 sont considérés (les sujets E4 et E5 n’avaient pas connaissance du neuromythe). Le sujet E3 est le seul qui considère la prise en compte du caractère « cerveau gauche ou cerveau droit » des élèves comme potentiellement bénéfique pour l’apprentissage. Il n’a pas fourni d’arguments pour justifier cette position. Le sujet E1, de manière intéressante, considère que la prise en compte du caractère « cerveau gauche ou cerveau droit » par les enseignants serait néfaste au développement des élèves. Le sujet E2 apporte d’autres arguments contre la prise en compte du caractère « cerveau gauche ou cerveau droit » dans l’enseignement. De manière intéressante, le sujet pointe du doigt le fait que peu d’élèves connaissent leur propre « caractère cerveau gauche ou cerveau droit » et, par ailleurs, il estime qu’un enseignant « cerveau droit » aurait des difficultés à s’adapter à un élève « cerveau gauche » et inversement.

Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention» Aucune question directement relative à la scolarité n’a été posée lors des entretiens. Cependant, l’attention et la concentration ont, de manière probablement évidente pour les sujets interrogés, des conséquences sur l’efficacité scolaire. Ainsi, le sujet E2 évoque explicitement des difficultés de concentration le concernant qu’il attribue à sa consommation de sucre. Ce dernier affirme que, lorsqu’on consomme trop de sucre: « on est déconcentré », « on réfléchit plus » « On n’arrive plus trop à se centrer sur ce qu’on fait ». Le sujet E1 estime, sans donner de détails que l’on peut rencontrer des difficultés de concentration lorsqu’on consomme trop de sucre. Enfin, le sujet E3 attribue à la consommation de sucre un effet sur le comportement (agitation) et la concentration. Ce dernier sujet évoque également le fait que consommer du sucre permettrait au cerveau de fonctionner de manière optimale mais un manque de sucre suivrait et entraînerait alors une baisse de performance. Les propos de ce dernier sujet ne sont pas très clairs mais ils évoquent l’idée d’une accoutumance au sucre qui entraînerait une baisse des performances cérébrales en cas de diète momentanée.

Table des matières

1. Introduction
a) Les neuromythes
i. Neuromythe « dix pour cent du cerveau utilisés »
ii. Neuromythe « VAK »
iii. Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
iv. Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention »
b) Neuromythes : risques pour la scolarité
c) Culture personnelle en neurosciences et neuromythes
d) Diffusion des neuromythes
2. Méthodologie
a) Entretiens « élèves »
i. Analyse selon la catégorie 1 : connaissances générales et
scolaires sur le cerveau
ii. Analyse selon la catégorie 2: Connaissance des neuromythes
et adhésion aux neuromythes
iii. Analyse selon la catégorie 3: Articulation des
neuromythes avec l’enseignement
iv. Analyse selon la catégorie 4: Sources des neuromythes et rôle des institutions dans la diffusion des neuromythes.
b) Entretien « Enseignant »
i. Thème n°1 : contenu de l’enseignement
ii. Thème n°2 : représentations de l’enseignant
iii. Thème n°3 : contenu de l’enseignement en relation
avec les neuromythes
iv. Thème n°4 : éléments nouveaux en relation avec
la croyance aux neuromythes.
3. Résultats
a) Analyse des entretiens « Elèves »
i. Analyse selon la catégorie 1 : connaissances générales
et scolaires sur le cerveau
ii. Analyse selon la catégorie 2: Connaissance des
neuromythes et adhésion aux neuromythes
Neuromythe des « dix pour cent du cerveau utilisés »
Neuromythe « VAK »
Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention»
iii. Analyse selon la catégorie 3: Articulation des
neuromythes avec l’enseignement
Neuromythe des « dix pour cent du cerveau utilisés »
Neuromythe « VAK »
Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention»
iv. Analyse selon la catégorie 4 : Sources des
neuromythes et rôle des institutions dans la diffusion
des neuromythes
Neuromythe des « dix pour cent du cerveau utilisés »
Neuromythe « VAK »
Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention»
b) Analyse de l’entretien « Enseignant »
i. Thème n°1 : contenu de l’enseignement
ii. Thème n°2 : représentations de l’enseignant.
Neuromythe « dix pour cents du cerveau utilisés »
Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
Neuromythe « VAK »
Neuromythe « rôle négatif du sucre sur l’attention»
iii. Thème n°3 : contenu de l’enseignement en lien
avec les neuromythes
Neuromythe « dix pour cents du cerveau utilisés »
Neuromythe « cerveau gauche / cerveau droit »
Neuromythe « VAK »
Neuromythe « rôle du sucre sur l’attention »
iv. Thème n°4 : éléments nouveaux en relation avec
la croyance aux neuromythes
c) Relations entre l’enseignement reçu relatif au système
nerveux central et l’adhésion aux neuromythes.
4. Discussion
5. Conclusion
6. Références
7. Annexes

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